Современные проблемы науки и образования. Особенности коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи Нужна помощь по изучению какой-либы темы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста: на примере детей с общим недоразвитием речи»

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Канунникова, Елена Олеговна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Канунникова, Елена Олеговна, 2007 год

Рекомендованный список диссертаций

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Канунникова, Елена Олеговна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Канунникова, Елена Олеговна, 2007 год

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Похожие работы на - Формирование социально-коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 2007 год, кандидат педагогических наук Сафонова, Ольга Владимировна

Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению 2009 год, кандидат педагогических наук Лавлинская, Ольга Игоревна

Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи 2009 год, кандидат педагогических наук Дзюба, Оксана Викторовна

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста

1.1. Современные подходы к пониманию общения как коммуникативной деятельности

1.2. Становление коммуникативной готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста

1.3. Проблема формирования коммуникативной готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи

Выводы по главе I

Глава II. Педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1. Организация и результаты исследования особенностей коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.3. Динамика результатов формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к школьному обучению

Выводы по главе II

Акггуальность исследования. Одной из основных задач воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях является формирование у них готовности к школьному обучению.

Готовность к школьному обучению рассматривается как определенный уровень интеллектуального, волевого, речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.К. Котырло, Е.Е. Кравцова, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Н.Н. Поддьяков, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

В настоящее время интересы образования и государства интегрируются в сфере формирования гармонически развитой личности, необходимым условием которого является взаимодействие субъектов, владеющих навыками конструктивного общения (А.В. Мудрик, Е.В. Руденский, В.В. Соколова, В.А. Сластенин и др.). В связи с гуманизацией образования, модификацией школьных программ и методов обучения, особое значение в аспекте готовности к школьному обучению имеет полноценное владение речью (М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.).

В современных условиях реформирования системы образования проблема коммуникативной готовности к школе выходит на уровень актуальной социально-педагогической проблемы, так как от ее решения во многом зависит успешность освоения детьми школьных знаний, эффективность межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками, и в целом - успешность школьной и социальной адаптации детей.

Проблема обучения конструктивному общению, формирования коммуникативной готовности к школе вследствие своей социальной значимости приобретает особую актуальность применительно к детям с нарушениями речевого развития, основной контингент которых, согласно психолого-педагогической классификации нарушений речи (Р.Е. Левина), составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР). У этих детей вследствие системных языковых нарушений на ранних этапах онтогенеза при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Исследования Р.Е. Левиной и ее сотрудников позволили выявить и описать проявления общего недоразвития речи - от полного отсутствия общеупотребительной речи (I уровень речевого развития), начатков общеупотребительной речи (II уровень речевого развития), до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грам-мэтического недоразвития (III уровень речевого развития).

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению отрицательных психологических особенностей личности ребенка (замкнутости, нерешительности, стеснительности и др.); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность в общении со взрослыми и сверстниками, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в речь собеседника и т. д.) (О.Е. Грибова, Е.М. Мастюкова, СЛ. Миронова, Л.Г. Соловьева, Е.Г. Федосеева и др.).

Отмечается и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г. Галигузова, Г.И. Кап-челя, Л.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.). Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения, что препятствует полноценному развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, их социальной адаптации.

В исследованиях, посвященных проблеме коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, отмечается, что трудности общения проявляются у них в несформированности основных форм коммуникации, коммуникативных умений и навыков (С.А. Миронова, О.С. Павлова, С.Н. Шаховская и др.), снижении потребности в общении, речевой активности (Р.Е Левина, Л.Г. Соловьева, Н.К. Усольцева, Е.Г. Федосеева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Недостаточность вербальных средств общения, низкий уровень развития полифункциональных (коммуникативных, познавательных и др.) способностей лишают детей с общим недоразвитием речи возможности продуктивного взаимодействия, затрудняют формирование полноценной игровой деятельности, социального поведения (О.С. Павлова, О.А. Слинько, Л.Г. Соловьева, В.И. Теренть-ева, Л.Н. Усачева, Е.Г. Федосеева, Е.А. Харитонова, О.О. Шацкая и др.).

Отдавая должное работе, проделанной в педагогической науке в этом направлении, мы должны констатировать недостаточную разработанность педагогических аспектов изучения особенностей коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи, формирования их коммуникативной готовности к школе в существующих системах коррекционно-педагогической работы с данным контингентом дошкольников.

Недостаточность исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированное™ речевых средств, определяющих взаимосвязь активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; неопределенность реальных возможностей оптимизации учебного и игрового процессов за счет усиления коммуникативной направленности каждого из них; отсутствие специальных исследований проблемы формирования коммуникативной готовности к обучению в школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи показывает значимость вопросов, обозначенных в научной работе.

Теоретический анализ литературы, изучение опыта работы педагогов в специальных группах детского сада для детей с общим недоразвитием речи позволили также обнаружить ряд противоречий: между современными требованиями к уровню сформированное™ коммуникативной готовности к успешному обучению в общеобразовательной школе и ее недостаточной сформированностью у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием; между повышением значимости формирования коммуникативной готовности как необходимого компонента общей готовности к школьному обучению и отсутствием исследований коммуникативной готовности к школе дошкольников с ОНР как педагогического феномена; между необходимостью целенаправленного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР и недостаточной разработанностью дидактических основ и педагогических условий ее формирования.

С учетом выделенных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи? Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объектом исследования является коммуникативно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования. Процесс формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективным, если:

Рассматривается как целенаправленный процесс и результат дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности старших дошкольников с ОНР;

Соблюдаются специально разработанные педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Осуществляется на основе ведущей деятельности данного возрастного периода - игровой, с постепенным усложнением вербальных и невербальных компонентов коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Обеспечивается интерактивный компонент коммуникативно-развивающего обучения старших дошкольников с ОНР, предполагающий активное взаимодействие детей, педагогов и родителей как субъектов общения, способствующий развитию партнерства в различных видах деятельности, формах, моделях и ситуациях общения.

Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

Определить сущность, содержание и структуру коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста с ОНР к школьному обучению;

Выявить особенности коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

Определить критерии и показатели сформированное™ коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом особенностей их коммуникативной деятельности;

Научно обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения общей, возрастной, специальной психологии и педагогики о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии личности ребенка (А.А. Бода-лев, Л.И. Божович, J1.C. Выготский, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, М.И. Лисина и др.); междисциплинарные аспекты исследования феномена общения как коммуникативной деятельности (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Е.В. Руденский, Т.Н. Ушакова, Л.В. Щерба и др.); концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев и др.); положения о комплексном характере формирования общения детей со взрослыми и сверстниками (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.П. Галигузова, Г.И. Капчеля, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.); теоретические и методические основы речевого и коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста и возможностей его оптимизации при подготовке к школьному обучению (М.М. Алексеева, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Е.В. Степанова, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин, В.И. Яшина и др.).

Методы исследования: теоретико-методологические - теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические - изучение документации, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности дошкольников, констатирующий, формирующий эксперимент; методы количественного и качественного анализа и обработки экспериментальных данных.

Организация, база и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2001 по 2006 гг. в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием МДОУ №№ 1, 48, 57, 69, 88 г. Курска и включало несколько этапов: I этап (2001-2003 гг.) - теоретическое исследование проблемы: изучение литературных источников по исследуемой проблеме; разработка методики и проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов; II этап (2003-2005 гг.) - разработка методики и проведение формирующего эксперимента, анализ его результатов; отражение промежуточных результатов исследования в публикациях; III этап (2004-2006 гг.) - завершение формирующего эксперимента; проведение контрольного эксперимента; анализ экспериментальных данных; оформление диссертации.

В исследовании принимали участие 90 дошкольников в возрасте от 5 лет до 6,5 лет, 16 педагогов, 45 родителей.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Определена сущность коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР как комплекса динамических, структурно-уровневых психических новообразований, представленного совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированное™ коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения;

Определены критерии (мотивация общения; сотрудничество со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности, моделях и ситуациях общения; активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения) и уровневые показатели оценки сформированное™ коммуникативной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

Научно обоснован комплекс педагогических условий (диагностико-анали-тические, организационно-содержательные, коммуникативно-игровые) формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР в процессе их коммуникативно-развивающего обучения;

Экспериментально доказана эффективность применения предложенного комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Раскрыто содержание понятия «коммуникативная готовность к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»;

Расширены имеющиеся теоретические представления и практические данные об особенностях коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР;

Теоретически обоснована необходимость и возможность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи с учетом уровня сформированное™ у них основных компонентов коммуникативной готовности к обучению в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

Разработанные и апробированные условия эффективного применения методов и приемов коммуникативно-развивающего обучения позволяют повысить результативность процесса развития коммуникативных умений и навыков, стимулируют активность детей в различных формах, ситуациях и моделях общения, способствуют нормализации неречевых процессов как базиса для формирования коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе;

Методические рекомендации по изучению и формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР могут быть использованы в образовательном процессе специальных и массовых дошкольных учреждений при подготовке дошкольников к обучению в школе;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью и непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; целенаправленной экспериментальной работой; качественной и количественной обработкой данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования: докладывались на международных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» (Орел, 2003); «Образование - XXI век: формирование социально активной личности - основа развития гражданского общества» (Воронеж, 2005); «Актуальные проблемы сопровождения лиц с ограниченными возможностями» (Курск, 2006); нашли отражение в публикациях межвузовских сборников научных трудов; регулярно обсуждались на кафедре педагогики, кафедре медицины и логопедии Курского государственного университета, кафедре дошкольного и начального образования ИПК и ПРО (г. Курск); использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологических факультетов КГУ (г. Курск), ОГУ (г. Орел); обсуждались на курсах повышения квалификации воспитателей логопедических групп, учителей-логопедов на базе ИПК и ПЮ (г. Курск, 2004,2005,2006,2007).

Основные результаты исследования представлены в 12 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основные качественные показатели коммуникативной деятельности (мотивы, цели, содержание и средства) старших дошкольников с ОНР имеют особенности, детерминирующие недостаточную сформированность у них коммуникативной готовности к систематическому обучению в школе, что требует дифференцированного подхода в обучении и воспитании данного контингента дошкольников.

2. Коммуникативная готовность к школьному обучению дошкольников с ОНР - комплекс динамических, структурпо-уровневых психических новообразований, представленный совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированное™ коммуникатавной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР и обеспечивает достаточный уровень успешное™ их школьного обучения.

3. Критериями коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР как важной составляющей их общей готовности к школьному обучению являются: мотивация общения; сотрудничество со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности (общение, игра, учение), в различных моделях и ситуациях общения; активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающая форма общения.

4. Эффективность формирования коммуникативной готовности к школьному обучению как целенаправленного процесса и результата коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности дошкольников с ОНР определяется совокупностью следующих условий:

Комплексная диагностика состояния коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР, позволяющая осуществить дифференцированный подход, выбрать оптимальные формы и содержание коммуникативно-развивающего обучения (диагностико-анапитические условия);

Обеспечение поэтапного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР при условии постепенного усложнения коммуникативной деятельности, эмоционального насыщения содержательной и процессуальной сторон коммуникативно-развивающего обучения на основе ведущей - игровой деятельности (организационно-содержательные условия);

Активное участие всего педагогического коллектива и родителей в обеспечении коммуникативной направленности обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с ОНР, способствующей развитию партнерства в различных видах деятельности (общение, игра, учение); моделях и ситуациях общения; овладению старшими дошкольниками с ОНР средствами и возрастными формами общения; нормализации неречевых процессов, обеспечивающих коммуникативную готовность к школьному обучению (коммуникативно-игровые условия).

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Материал изложен на 193 страницах текста (приложение - 25 страниц), содержит 4 рисунка, 15 таблиц. Библиографический список включает 216 наименований.

Выводы по главе II

Основные качественные показатели коммуникативной деятельности (мотивы, цели, содержание и средства) у большинства старших дошкольников с ОНР (60%) имеют особенности, детерминирующие недостаточную сформирован-ность у них коммуникативной готовности к систематическому обучению в школе, что требует дифференцированного подхода в обучении и воспитании данного контингента дошкольников.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР рассматривалось нами как целенаправленный процесс и результат дифференцированного коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые коммуникативные возможности дошкольников с ОНР с целью их качественного изменения, обеспечивающего старшим дошкольникам с ОНР коммуникативную успешность их школьного обучения.

Организация среды общения осуществлялась с позиций личностно- и коммуникативно ориентированного образования, в соответствии с которыми отношения между педагогом и ребенком строятся как субъект-субъектные и ребенок занимает активную позицию субъекта процесса обучения и общения.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР оказалось возможным благодаря использованию в системе коммуникативно-развивающего обучения комплекса педагогических условий, основу которого составили: ориентация на активную коммуникативно-речевую практику детей в процессе их общения со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности; поэтапное формирование положительной мотивации общения и адекватных социальным нормам форм коммуникативного поведения, непосредственно влияющих на выбор средств и форм общения, результаты коммуникативной деятельности; нормализация неречевых процессов, обеспечивающих коммуникативную готовность детей с ОНР к школьному обучению.

Результаты проведенного экспериментального обучения свидетельствуют о наличии положительных изменений в состоянии коммуникативной деятельности и неречевых процессов у большинства дошкольников с ОНР экспериментальной группы. В частности, у них был отмечен значительный рост инициативных высказываний, особенно обращений-вопросов, что свидетельствует о повышении познавательной и речевой активности детей с ОНР. Почти вдвое выросло количество инициативных высказываний в единицу игры. Улучшились количественные и качественные характеристики речевых средств общения дошкольников, гораздо активнее и продуктивнее они стали пользоваться невербальными средствами общения. Использование разнообразных приемов коммуникативно-развивающего воздействия позволило обогатить детей знаниями и опытом социального взаимодействия и развить способности, необходимые для успешной реализации процесса общения и формирования коммуникативной готовности к школьному обучению.

Таким образом, предложенные и реализованные нами педагогические условия формирования коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР в процессе их подготовки к школьному обучению, позволили повысить уровень коммуникативного развития детей экспериментальной группы и в целом - их коммуникативной готовности к школьному обучению.

Заключение

Изучение психолого-педагогических исследований по проблеме готовности к школьному обучению свидетельствует о том, что, несмотря на различное толкование сущности речевой (коммуникативной) деятельности как составляющей готовности к школьному обучению, все исследователи отмечают ее значимость для успешного осуществления учебной деятельности.

Как показал анализ литературных источников и опыт практической работы, проблема обучения конструктивному общению имеет социальную значимость и приобретает особую актуальность применительно к детям, имеющим речевой дефект. В практике обучения старших дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно представлена целенаправленная работа по развитию умений и навыков, необходимых для участия детей в реальном процессе коммуникации со взрослыми и сверстниками, для их успешного обучения в школе.

Проведенное нами исследование было направлено на изучение особенностей коммуникативной деятельности старших дошкольников, а также на разработку и реализацию комплекса педагогических условий формирования коммуникативной готовности к предстоящему обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Экспериментальное сравнительное изучение основных компонентов коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и детей с нормальным развитием речи позволило нам сделать ряд принципиальных для настоящего исследования выводов:

1. Коммуникативная деятельность старших дошкольников с общим недоразвитием речи значительно отличается от процесса общения их сверстников с нормальным развитием речи, как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям - мотивам, целям, содержании и средствам общения.

2. У большинства дошкольников 5-6 лет с ОНР (60%) обнаружилось недостаточное развитие мотивационно-потребностной сферы общения, коммуникативных умений и навыков, активности и целеустремленности в общении, что затрудняло контакты детей с окружающими, оказывало отрицательное влияние на их психическое и личностное развитие, готовность к школьному обучению.

3. Обобщение данных, полученных в результате экспериментального изучения особенностей коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста, позволило выделить четыре уровня сформированности у них коммуникативной готовности к школьному обучению.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента привели нас к убеждению, что при общем недоразвитии речи у детей наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, связной речи необходимо предусмотреть комплекс педагогических мероприятий по формированию коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе. Это позволило разработать организационный, методический и содержательный аспекты коммуникативно-развивающего обучения, направленного на формирование коммуникативной готовности старших дошкольников с ОНР к обучению в школе.

Коммуникативная готовность к школьному обучению дошкольников с ОНР понимается нами как комплекс динамических, структурно-уровневых психических новообразований, представленный совокупностью вербального, невербального и интерактивного компонентов, который проявляется в практической сформированности коммуникативной деятельности старших дошкольников с ОНР и обеспечивает достаточный уровень успешности их школьного обучения.

В качестве критериев коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР мы рассматривали: мотивацию общения; сотрудничество со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности (общение, игра, учение), в различных моделях и ситуациях общения; активность и адекватность в использовании вербальных и невербальных средств общения; преобладающую форму общения.

Формирование коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР нами рассматривалось как целенаправленный организованный процесс и результат коммуникативно-развивающего воздействия на речевые и неречевые возможности детей с целью их качественного изменения, обеспечивающего детям с ОНР успешное обучение в школе.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность предложенного комплекса педагогических условий, где главными направлениями коммуникативно-развивающего обучения выступали: комплексная диагностика состояния коммуникативной деятельности детей с ОНР, позволяющая осуществить дифференцированный подход в коммуникативно-развивающем обучении; обеспечение поэтапного формирования коммуникативной готовности к школьному обучению дошкольников с ОНР при условии эмоционального насыщения содержательной и процессуальной сторон обучения на основе ведущей деятельности данного возрастного периода - игровой; активное участие педагогического коллектива и родителей в обеспечении коммуникативной направленности обучения, способствующей развитию партнерства в различных видах деятельности; моделях и ситуациях общения; овладению старшими дошкольниками с ОНР средствами общения, возрастными формами общения; неречевыми процессами, обеспечивающими коммуникативную готовность к школьному обучению.

Данные, полученные в результате исследования, показали значительную положительную динамику в состоянии качественных и количественных показателей коммуникативной готовности к школьному обучению детей экспериментальной группы, что подтвердило гипотезу исследования и позволило говорить об эффективности проведенного экспериментального обучения.

Разработанный комплекс педагогических условий может быть использован в учебно-воспитательном процессе, как в специальных группах для детей с нарушениями речи, так и в общеобразовательных дошкольных учреждениях при подготовке детей к обучению в школе. Опыт проведения курсовой подготовки в системе повышения квалификации специалистов, работающих с дошкольниками с ОНР, способствовал внедрению в практику предложенного комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной готовности к школьному обучению старших дошкольников с ОНР.

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности: психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 247 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1989.-С. 111-134.

3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 400 с.

4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: Пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1998. -160 с.

5. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

6. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. II / Под ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Изд-во МГУ, 1988. - 432 с.

8. Андреева Г.М. Психология познания в группе. М: Аспект-Пресс, 2005. - 301 с.

9. Антонова Т.В. Коммуникативные воздействия ребенка на сверстников при организации продуктивной деятельности // Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М, 1990. -С.93-109.

10. Арушанова А.Г. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 1998. - № 6. - С. 87-89.

11. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез. - 1999. - 222 с.

12. Архипова Е.А. Влияние совместной продуктивной деятельности па проявление активности старших дошкольников // Психология совместного труда детей: Книга для воспитателя детского сада, учителя / Под ред. Я.Л. Коломинского. Минск, 1987. -С. 32-39.

13. Астапов В.М. Определение готовности детей к обучению в школе. М.: Знание, 1991.-31 с.

14. М.Бабаева Т.И. У школьного порога. -М.; Просвещение, 1993. 128 с.

15. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов коррекционио-развивающего обучения. М.: Айрис-пресс, 2005.- 144 с.

16. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М.: ВЛАДОС-Пресс, 2002. - 224 с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. -444 с.

18. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно?. М.: Семья и школа, 2005.-204 с.

19. Безруких М.М. Готовность к обучению в школе. Современное состояние проблемы // Народное образование. №7. - 2006. - С. 110-115.

20. Белкин А.С. Ситуация успеха: Кн. для учителей. Екатеринбург, 1991. - 185 с.

21. Березина Т.А. Педагогические условия формирования поведения импульсивных детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1993.-18 с.

22. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет: Развитие коммуникативных способностей ребенка. Екатеринбург: «Арго», 1997. - 192 с.

23. Бодалев А.А. Восприятие и взаимопонимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.-199 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. 2-е изд. - М.: Межд. пед. академия, 1995.-324 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-435 с.

26. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии: Сб. статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. М.: Междунар. образоват. психол. колледж 1995. - С. 132-142.

27. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методич. пособие. СПб.: КАРО, 2005. - 288 с.

28. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зин-ченко. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

29. Боровских J1.A. Формирование готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

30. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М.: Мысль, 1978.-216 с.

31. Ванюхина Г.А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 22 с.

32. Введенская J1.A., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Рн/Д.: Феникс, 2000. - 544 с.

33. Венгер J1. А., Венгер АЛ. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994. -202 с.

34. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте: Учебное пособие. -М., 1996. -102 с.

35. Волков Б.С., Волкова Н.В. Подготовить ребенка к школе, как? Советы психолога. М.: Граф Пресс, 2002. - 136 с.

36. Володько Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород. - 1999. -19 с.

37. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 1996. - 16 с.

38. Воронова В.Я. Воспитание социальной активности дошкольников в творческой игре // Формирование первоначальных основ социальной активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте / Под ред. Р.Г. Казаковой. М.: 1984. -С. 102-111.

39. Ворошилова ЕЛ. Формирование речевой деятельности как составляющей готовности к школьному обучению (на примере детей с заиканием): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2005. - 22 с.

40. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 3. -М.: Педагогика, 1983.-367 с.

41. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. соч.: В 6-ти т. - Т. 4. -М.: Педагогика, 1984.-432 с.

42. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М: Просвещение, 1995. - 527с.

43. Гапигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

44. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

45. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка.41 / Под ред. проф. С.И. Абакумова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 268 с.

46. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка.42 / Под ред. проф. С.И. Абакумова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 192 с.

47. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии.- 1994.- №3. С.88-93.

48. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -М.: АРКТИ, 2002. 144 с.

49. Глухов В.П. Основы психолингвистики: Учебное пособие для студ. педвузов. М.: ACT: Асгрель, 2005. - 351 с.

50. Годовикова Д.Б. Развитие мотивов общения со сверстниками // Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1989. - С. 99121.

51. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник / Под ред. проф. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА, 2001. - 272 с.

52. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. -№ 6. - С. 7 -16.

53. Гриншпун В.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. -1988. №3. - С. 81 -84.

54. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: ТЦ «Сфера», 2003.-176 с.

55. Гугкина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Комплекс-Центр, 1993.-176 с.

56. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии / Отв. ред. И.Т. Левыкин. М.: Наука, 1984. -268 с.

57. Дубовская В.А. Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению в игровых формах обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курган, 2000.-22 с.

58. Дуванова С.П., Халанская Н.В. Речевая готовность старшего дошкольника как ведущий фактор его психологической готовности к школе // Практическая психология и логопедия. 2004. - №3 (10). - С. 17-51.

59. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов. Изд-е 2-е, перераб. - М.: Просвещение, 1985.-109 с.

60. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество (Избр. труды): Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. - М.: «Лабиринт», 1998. - 366 с.

61. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1990. - 239 с.

62. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. - №4. - С 37-42.

63. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1986.-316 с.

64. Запорожец А.В. Психология действия. М.: Московск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 736 с.

65. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М: РАО, Моск. пси-хол.-соц. ин-т, Воронеж: НПО «Модэк», 2001.-428 с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2002.-384 с.

67. Игнатьева С.А. Коммуникативная культура учителя-логопеда: Учебное пособие. Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2004. - 160 с.

68. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 304 с.

69. Игры в логопедической работе с детьми / Ред.-сост. В.И. Селиверстов. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

70. Ильяшенко М.В. Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 19 с.

71. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

72. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. -4-е изд. -М.: Флинта: Наука, 2001.-496 с.

73. Кап-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

74. Капитовская О.А., Плохотшок М.Г. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями: Пособие для логопедов и воспитателей. СПб.: КАРО, 2005.-64 с.

75. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развитии ребенка. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 192 с.

76. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. - 237 с.

77. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., Просвещение, 1988. - 189 с.

78. Колосовская А.В. Обогащение мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.-16 с.

79. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи: Автореф. канд. пед. наук. М., 2003. - 23 с.

80. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., ООО Центр гуманитарной литературы «РОН», 2001 -157 с.

81. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры упражнения /Под ред. П.Н. Лосева. М.: ТЦ Сфера, 2005.-112 с.

82. Кравцов Г.Г. Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987. - 77 с.

83. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996,- №6,- С. 64-76.

84. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе/НИИ дошк. воспитания АПН СССР. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.

85. Кривчепко Т.А. Коммуникативное развитие личности в системе непрерывного образования. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-49 с.

86. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании: Сб. статей и речей. 2-е изд., доп. - М: Просвещение, 1973. - 288 с.

87. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. М.: Генезис, 2003. - 208 с.

88. Кудрявцев В.Т., Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основы преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997.-№ 1.-С. 3-19.

89. Кузьменкова Н.Ю. Формирование коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Архангельск, 2006. - 20 с.

90. Культура русской речи: Учебник для вузов / Под ред. Л.К. Граудиной, Е.Н. Ширяева. М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1998. - 560 с.

91. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

92. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.-288 с.

93. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. -127 с.

94. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: Союз, 1999.-160 с.

95. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968.-С. 67-185.

96. Левина Р.Е. Неосознаваемые процессы формирования «чувства языка» // Бессознательное: природа, функции, методы исследования / Под общ. ред. А.С. Прангшвили и др. Тбилиси: Изд-во Мецниерба, 1978. - Т.З. - С.249-254.

97. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

98. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

99. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365 с.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Изд-во МГУ, 1972. 575 с.

101. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: Изд-во Московского университета, 1997.- 151 с.

102. Лидак Л.В. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание. 1990. - №7. - С. 18-22.

103. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми // Вопросы психологии. 1982. -№ 4. - С. 18-35.

104. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

105. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. 2-е изд. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 384 с.

106. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев: Штиинца, 1987. - 136 с.

107. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

108. Логопедия: Учебник для спуд, дефектол. фак. пед высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

109. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - С. 64-93.

110. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии: Вместо введения // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 3-22.

111. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

112. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Р/н Д.: Феникс, 1998. -416с.

113. Любина Г.А. Детская речь: «нормы» и диагностика речевого развития // Ребенок в детском саду. 2004. - №2. - С.22-27.

114. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника // Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Се-менюк / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психол., 1996. - С. 216229.

115. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (Дошкольник Младший школьник). - М.: Прометей, 1990.-220 с.

116. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.-240 с.

117. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. -1982. №4. - С. 5-17.

118. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

119. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. -240 с.

120. Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория: Уч. пос. для студ. пед. ун-в и институтов. М.: Академия, 1998. - 432 с.

121. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-112 с.

122. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для вузов. 4-е изд., доп. -М.: Академия, 2003.-200 с.

123. Мунирова Л.Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1992.-19 с.

124. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя. 2-е изд. испр. и дополн. -М.: Просвещение, 1990. - 173 с.

125. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1992. - 302 с.

126. Наин А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 150 с.

127. Нижегородцева К.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

128. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Информ; Триволона, 1995. - 357 с.

129. Общение. Текст. Высказывание / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. -М.: Наука, 1989.-175 с.

130. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 104 с.

131. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. - 272 с.

132. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

133. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.-17 с.

134. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2002. - 160 с.

135. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык, 1989.-276 с.

136. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая росс, энциклопедия, 2003. - 523 с.

137. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

138. Подцьяков Н.Н. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. М.: Педагогика, 1980. - 216 с.

139. Пожиленко Е.А. О комплексном методе коррекции речевых и психофизических нарушений у дошкольников //Дошкольное воспитание. 1994. - №10. - С. 24-28.

140. Пожиленко Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приемов в коррекции речи дошкольников // Дефектология. 1995. -№ 3. - С. 23-29.

141. Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1981. - 280 с.

142. Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1985.-344 с.

143. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практ. психологов, педагогов и родителей. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 256 с.

144. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.-223 с.

145. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1983. 192 с.

146. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. М., 1996. - 271 с.

147. Развитие. Программа нового поколения для дошкольников образовательных учреждений / Под редакцией ОМ Дьяченко - М.: Гном-Пресс, 1999. 80 с.

148. Репринцева Е.А. Игра как социокультурный и педагогический феномен: Ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук. Курск., 2005. - 41 с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. -488 с.

150. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 2000. - 224 с.

151. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание. 1988. - №2. - С. 44-49.

152. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларус. навука, 1998. -319с.

153. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дис.д-ра психол. наук. Новосибирск, 1995. - 36 с.

154. Семенович А.В., Ланина Т.Н. Интеграция сенсомоторного репертуара ребенка фундамент коррекции общего недоразвития речи // Практическая психология и логопедия. - 2004. -№ 2(9). - С. 19-27.

155. Серебрякова Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми: Автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 1999. - 19 с.

156. Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с общим недоразвитием речи: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия. М.: Сфера, 2005. - 64 с.

157. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. зав. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. -576 с.

158. Словарь-справочник по педагогике/Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

159. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для пед. училищ и вузов. М.: Школа-Пресс, 1997.-384 с.

160. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 160 с.

161. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. М.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

162. Соковнин В.М. О природе человеческого общения (Опыт философского анализа). Фрунзе: Мектеп, 1973. - 116 с.

163. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002.-461 с.

164. Солдатова Н.А. Использование технологии семантических полей в развитии связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. -№ 3. - С. 18-22.

165. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с ОНР 6 года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-22 с.

166. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях: Сб. науч. трудов. М.: АПН СССР, 1988. -С. 37-45.

167. Социальная коммуникация и социальное управление в экоантропоцентриче-ской и семиосоциопсихологической парадигмах /Отв. ред. Т.М. Дридзе: В 2 кн. -Кн. 1. М.: Изд-во Института социологии РАН, 2000. - 158 с.

168. Степанова Е.В. Коммуникативная готовность дошкольника к учебе: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1999. 16 с.

169. Стернин И.А. Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж, 2002.-27 с.

170. Стребелева Е.А. Методика проведения психолого-педагогического обследования // Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. М.: Полиграф сервис, 1988.-С. 98-99.

171. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971. -336 с.

172. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. ср. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. - 288 с.

173. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1981. - 357 с.

174. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 336 с.

175. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи // Дефектология. №2. - 1993. - С. 40-45.

176. Усачева JI.H. Коррекционная направленность игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. М., 1983. -195 с.

177. Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед наук. -М., 1996. 16 с.

178. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя д/сада / Под ред. В.А. Петровского, A.M. Виноградова, Л.М. Клариной и др. М.: Просвещение, 1993,-191 с.

179. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-288 с.

180. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕР СЭ, 2004.-256 с.

181. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968.-557 с.

182. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. канд. пед наук. М., 1999.-173 с.

183. Филиппова Ю.В. Общение. Дети от рождения до 5 лет. Ярославль: Академия развития, 2001. - 176 с.

184. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991. - 187 с.

185. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. - 224 с.

186. Фомина Н.А. Свойства личности и особенности речевой деятельности. Рязань: Узоречье, 2002. - 361 с.

187. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи //Дефектология. -1994. -№2.-С. 9-13.

188. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. -М, 2000.-124 с.

189. Фульга Р.Т. Факторы, определяющие речевую активность // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж: ВГПИ, 1982. -С. 14-19.

190. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - С. 30-41.

191. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. М.-Курск, 1997. -357 с.

192. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гумапит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

193. Чейпи Д. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 128 с.

194. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. -С.159-182.

195. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1995. - 124 с.

196. Шацкая О.О. Формирование социального поведения у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-логопедической работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2004. 17 с.

197. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 2.-414 с.

198. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность: Сб. работ / Под ред. Л.Р. Зиндера, М.И. Матусевича. Л.: Наука, 1974.-427 с.

199. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет). СПб.: Детство-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

200. Шорыгина Т.А. Общительные сказки: Социально-нравственное воспитание. М.: Книголюб, 2005. - 80 с.

201. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990. - 78 с.

202. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 116 с.

203. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995. - 416 с.

204. Юрьева Н.М. Проблема коммуникативного развития и диалога в контексте обучения дошкольников // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М., 1993. - С. 86-98.

205. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000.-176 с.

206. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование: Избранные работы. М.: Наука, 1986.-208 с.

207. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1982. -№ 6. - С. 57-65.

208. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу! Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей. М.: АРКТИ, 1999. - 136 с.

209. Ястребова А. В. Лазаренко О.И. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи. М.: АРКТИ, 2001.-144 с.

210. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Досуг и занятия в группе продленного дня // Начальная школа: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2005. - 80 с.

211. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи.-М.: АРКТИ, 1997.- 131 с.

212. Яшина В.И. Обогащение мотивации речевой деятельности детей 5-6 лет в процессе обучения // Повышение эффективности воспитания детей дошкольного возраста. Шадринск, 1992. - С. 65-67.

213. Анкета JVL> 1 (для родителей)1. Фамилия, имя ребенка

214. Фамилия, имя, отчество родителей

215. Какой ребенок по счету в семье (возраст сестры, брата)?

216. Было ли что-то необычное или проблематичное в раннем развитии ре-бен ка?

217. Развитие ребенка идет замедленно, нормально, ускоренно (подчеркните)

218. Какое обычно состояние у ребенка? (Спокойное, плаксивое, возбужденное)

219. Хорошо ли вы понимаете своего ребенка?

220. Знаете ли вы его друзей? Назовите некоторых из них

221. Есть ли у вас с вашим ребенком общие занятия и увлечения? Назовите их

222. Обсуждаете ли вы с ним прочитанные книги, просмотренные кинофильмы или мультфильмы? Перечислите несколько из них, назовите направленность их обсуждения

223. Можете ли вы назвать тему разговора, к которой чаще всего обращается ваш ребенок? Назовите эти темы. Почему именно на них он останавливает свой выбор?

224. Сколько и какие вопросы чаще всего задает ваш ребенок?

225. Говорит ли с вами ребенок «по душам», советуется ли?

226. Какие у него возникают проблемы?

227. Всегда ли нужно присматривать за ним?

228. Есть ли у вашего ребенка какие-либо страхи, капризы (например, из-за еды или сна)?

229. Часто ли он заставляет вас выходить из себя, по какому поводу?

230. Быстро ли входит ребенок в контакт со сверстниками? Какие проблемы возникают у него в общении с ними?

231. Как вы помогаете ему в решении этих проблем?

232. Какие из перечисленных видов деятельности выполняет ребенок успешнее других? (Придумывание совместных игр; рассказывание сказок, историй; рисование, лепка, пение, танцы, сооружения из кубиков; др.)

233. Часто ли ваш ребенок фантазирует? Опишите темы его фантазий

234. Какое выражение лица у него чаще бывает?

235. Ваш ребенок чаще смеется или плачет? Его легче рассмешить или огорчить?

236. Единодушны ли взрослые члены семьи в подходе к ребенку, в том, что ему разрешают или запрещают? (Единодушны, не всегда единодушны, нет)

237. Какие меры воздействия на ребенка применяются в семье? (Поощрения, наказания, внушение, выговор, объяснение, рассуждения)

238. Кто в семье проводит с ребенком больше времени?

239. Какие качества вашего ребенка вы особенно цените? (Доброту, общительность, трудолюбие, усидчивость, послушание)1. Спасибо за ответы!

240. Социометрическая проба «День рождения»

241. Проба проводится индивидуально в форме игры с предварительной беседой о Дне рождения, подарках.

242. Методика М.И. Лисиной для выявления формы общения детей старшего дошкольного возраста

243. На основе выбора ребенка и сравнительного анализа его активности в разных ситуациях делался вывод о доминирующей форме общения.

244. Анкета № 2 (для воспитателей)

245. Инструкция. Подчеркните один из наиболее соответствующих, с Вашей точки зрения, ответов. Если не уверены в правильности ни одного из них, не подчеркивайте ничего.

246. Фамилия, имя, дата рождения ребенка

247. Общительный со взрослыми; не очень; замкнутый (необщительный).

248. Общительный с детьми (в большинстве случаев предпочитает играть с детьми, а не один); не очень общительный (в одинаковой степени любит играть с детьми и один); замкнутый, необщительный (любит играть один).

249. Если ребенок общительный, то он предпочитает: играть с детьми старше себя; с ровесниками; с детьми младше себя.

250. Умеет организовать детей в игре и других детских занятиях, выполняет только ведущие роли; одинаково успешно выполняет в игре ведущие и второстепенные роли; в игре чаще подчиняется другим детям и выполняет второстепенные роли.

251. Умеет дружно, без конфликтов играть с другими детьми; конфликты возникают, но редко; часто конфликтует.

252. Часто обижает других детей, дерётся, иногда бывает агрессивен; редко дерётся с детьми, редко обижает их; спокоен, совсем не дерётся.

253. Делится игрушками, сладостями с другими охотно; не очень охотно; неохотно.

254. Часто жалуется взрослым, когда ссорится с товарищами; редко жалуется; совсем не жалуется.

255. Обидчивый; не очень, совсем не обидчивый.

256. Всегда бывает справедливым во взаимоотношениях со сверстниками, разбирает конфликты других, мирит товарищей; не всегда бывает справедливым; чаще бывает несправедливым

257. Обычно говорит правду, никого не обманывает; иногда говорит неправду; часто обманывает.

258. Всегда старается быть вежливым; иногда бывает вежливым, иногда нет; часто бывает грубым, забывает говорить «волшебные слова».

259. Почти всегда послушен; в равной мере бывает послушным и непослушным; чаще бывает непослушным, упрямым.

260. Любит делать все самостоятельно, даже если не умеет; не очень стремится к самостоятельности; предпочитает, чтобы за него все делали другие.

261. Старается доводить начатое дело до конца.

262. Охотно и старательно выполняет трудовые поручения взрослых; проявления трудолюбия неустойчивы; не любит трудиться - чаще всего плохо выполняет поручения взрослых.

263. Уверенный, решительный; не очень уверенный; неуверенный.

264. Умеет придумывать интересные игры, игровые навыки и умения развиты хорошо; игровые навыки и умения развиты средне; игровые навыки и умения развиты плохо.

265. Приятный, красивый, симпатичный; просто приятный, симпатичный; с малоприятной внешностью.1. Спасибо за ответы!

266. Социометрическая проба «Секрет»

267. Методика изучения личностного поведения дошкольников в процессе ихвзаимодействия со сверстниками

268. Шкаш оценки (баллы): 0 никогда (не проявляется вообще); 1 - редко (проявляется редко); 2 - иногда (проявляется несколько раз); 3 - часто (проявляется сравнительно часто); 4 - всегда (носит доминирующий характер).

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО - КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ

1.1 Социально - коммуникативные умения - база для формирования личностного потенциала дошкольников

1.2 Социализация как главная составляющая социально - коммуникативных умений, механизмы и условия

1.3 Специфика формирования социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ И ПРИНЦИПОВ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

2.1 Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) - особенности участников эксперимента

2.2 Организация и методы исследования

2.3 Диагностика уровня и характера проявлений социально - коммуникативных умений у дошкольников с ОНР и развивающихся в норме

ГЛАВА III. РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО -КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР И ЕЁ РЕЗУЛЬТАТЫ

3.1 Программа коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР «В мире друзей»

3.2 Динамика развития социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

адаптация коммуникативный дошкольный речь

Формирование готовности к жизни в обществе, создание предпосылок успешной социализации и обеспечение максимально возможного уровня социальной адаптации в настоящее время являются одними из приоритетов в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. Это явление мы можем проследить, обратившись к федеральному закону «Об образовании в РФ» (N273-ФЗ от 29 декабря 2012 г.), также это отражается в Федеральном государственном стандарте дошкольного образования (ФГОС, 2013), Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Закон «Об образовании в РФ» определил статус дошкольного образования как самостоятельный уровень общего образования, провозгласив возможность получения образования всеми детьми независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей, в том числе ограниченных возможностей здоровья. ФГОС дошкольного образования подчеркивает важность учета индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией, состоянием здоровья, и создания особых условий для получения им образования. Исходя из этих документов, основным показателем эффективности психолого-педагогической помощи лицам с нарушениями в развитии становится их успешная социальная адаптация, что связано с процессом развития их социально - коммуникативных умений, т.е. важно воспитать, начиная с дошкольного возраста, участников открытого педагогического процесса с развитыми социальными и коммуникативными умениями.

Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии социально - коммуникативных умений. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении, незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы (Л.Д. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.А. Зимняя, Б.Д. Эльконин и др.) показал, что в настоящее время ведется активная разработка компетентностного подхода в образовании, базой которого являются социально - коммуникативных умения, также обосновывается выбор ключевых компетенций, исследуются пути реализации указанного подхода на практике. Но в основном, разработка новых программ и принципов касаются в большей степени высшее образование. Следовательно, в дошкольном образовании обнаружено малое количество программ развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, в которых бы использовался компетентностный подход с упором на формирование социально - коммуникативных умений, как основной подход.

Таким образом, из вышесказанного мы наблюдаем противоречие: между реальной необходимостью формирования социально- коммуникативных умений дошкольников, имеющих речевые нарушения, и не разработанностью в педагогической науке программ по развитию этих умений для дошкольников с речевыми нарушениями.

С учетом этого был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каким образом и с помощью какой работы с детьми будут эффективно формироваться социально- коммуникативные умения дошкольников с патологией речи?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить программу коррекционно-развивающих занятий, обеспечивающую эффективность формирования социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объект исследования: социально - коммуникативные умения старших дошкольников с ОНР.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования социально - коммуникативных умений детей с речевыми нарушениями.

Гипотеза: мы предполагаем, что формирование социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями возможно при условии своевременного выявления отставаний в развитии этих умений и при реализации коррекционно- развивающей программы, построенной с учётом уровня сформированности когнитивного, поведенческого, эмоционального, мотивационного компонентов социальной компетентности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по особенностям развития детей с речевыми нарушениями;

2.Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и уточнить понятие «социально - коммуникативные умения дошкольника»;

3.Экспериментально изучить особенности социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с патологией речи и сравнить полученные данные с результатами детей, развивающихся в норме.

4.Разработать и апробировать программу коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений для детей с ОНР;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- теоретико-методические положения о сущности социализации личности (Т.Ф. Борисова, В.Г. Морозов, A.B. Мудрик и др.);

-коммуникативно-деятельностный подход к обучению языку (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.)

-теоретико-методические положения о компетентностном подходе в образовании и о сущности и формировании социальной компетентности (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, А.К.Маркова, Дж.Равен, Г.К.Селевко, Е.В. Коблянская и др.);

-современные подходы к формированию образовательной развивающей среды (Л.И. Божович, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Т.С. Комарова и др.);

-междисциплинарные аспекты исследования общения как коммуникативной деятельности (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Е.В. Руденский, Т.Н. Ушакова, Л.В. Щерба и др.);

-концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев и др.);

-теоретические: анализ психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме исследования; сравнение, систематизация,

-эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, диагностика, статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

База исследования: МБДОУ «Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (комбинированного вида) «Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Ола». Испытуемыми являлись дошкольники с общим недоразвитием речи подготовительной группы «Родничок» и

подготовительная группа детей с условно - нормативным развитием

«Солнышко».

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые: получены новые данные о специфике социально - коммуникативных умениях старших дошкольников с общим недоразвитием речи; выделены компоненты социально - коммуникативных умений (мотивационный, поведенческий, эмоциональный, когнитивный); разработана научно обоснованная эффективная программа по развитию социально - коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: раскрыто содержание процесса формирования социально - коммуникативных умений у старших дошкольников с речевой патологией, что может быть учтено работниками ДОУ; апробирована программа коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением речи, которая также может быть использована работниками ДОУ.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в дошкольном образовательном учреждении «Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Ола» и на Межрегиональной студенческой научно - практической конференции «Современные проблемы дошкольной дефектологии: взгляд в будущее» в марте 2017г.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованных источников и литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО - КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ

1 Социально - коммуникативные умения - база для формирования личностного потенциала дошкольников

Сравнительно недавно компетентностный подход в образовании стал рассматриваться одним из важнейших факторов развития всей системы образования в России. И вследствие этого - одним из важных достижений дошкольного детства является формирование таких личностных умений, как социально - коммуникативные.

Социально - коммуникативные умения - база, на которой будет выстроена социальная компетентность взрослого человека при условии формирования начальных умений, свойственных дошкольному возрасту. Мнение разных авторов по изучению этой проблемы сходятся в одном: социально - коммуникативные умения - интегральное качество личности ребёнка, позволяющее ему, с одной стороны осознавать свою уникальность и быть способным к саморазвитию, самообучению. С другой же стороны эти умения включают осознание себя частью коллектива, общества, умение выстраивать отношения и учитывать интересы других людей; взятие на себя ответственности и действий, исходя из общих целей, но основе общечеловеческих ценностей и на основе ценностей того общества, в котором развивается ребёнок.

Ещё до внедрения новых стандартов образования, российская система образования имела представления о компетентностном подходе, следовательно, и о роли социально-коммуникативных умений. Помимо того, что компетентностный подход, связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания человека не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива, он является гуманитарным в своей основе. А целью гуманитарного образования является,

помимо передачи воспитаннику совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, ещё и развитие кругозора, способность к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, неординарному мышлению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это и составляет специфику и социально - коммуникативных умений, в общем.

По мнению О.Е. Лебедевой, компетентностный подход определяется совокупностью принципов при определении целей образования, отбором содержания в образовании и организацией образовательного процесса с оценкой образовательных результатов. Из вышеупомянутых принципов можно вынести следующие положения:

-Смыслом образования является развитие у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем в различных видах деятельности и сферах, опираясь на знания социального опыта, базой которого является собственный опыт учащихся.

-Содержание образования основывается на дидактически адаптированном социальном опыте решения познавательных, нравственных и иных проблем.

-Основное в организации образовательного процесса - это создание условий с целью сформировать опыт у воспитуемых при решении ряда проблем, таких, как: познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования .

Научно доказано, что ускоряются темпы развития общества. А это, в свою очередь, ведёт к изменениям в образовательной среде. Предугадать каким будет мир хотя бы через 20 лет - очень сложно даже невозможно. Поэтому образовательное пространство должно готовить своих учащихся к изменениям, развивая и совершенствуя у них такие качества, как мобильность, креативность, динамизм и быстрое приобщение к изменениям в социальной среде.

Социально-коммуникативные умения определяют уровень образованности человека так: способен ли он решать проблемы разной сложности с учётом имеющихся знаний. Иными словами - должен непрерывно наблюдаться рост личностного потенциала, особенно на первых этапах обучения, даже с дошкольного возраста. Это необходимо, т.к. в дошкольном возрасте в ребёнке закладывается «стержень личности», который влияет на дальнейшую его судьбу.

Понятийный аппарат, который характеризует смысл социально - коммуникативных умений в педагогической науке, в достаточной мере

«устоялся». И уже появились крупные научно-теоретические и научно- методические работы, в которых анализируются сущность социально - коммуникативных умений и проблемы их формирования. Вот некоторые из таких работ: монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспаржака и Л.Ф. Ивановой и др. В этих работах дано чёткое понятие, что результатом образовательной деятельности является формирование основных умений.

Несмотря на то, что в литературных источниках, определения «социально - коммуникативные умения», «социально - коммуникативные навыки», «социально - коммуникативные способности» являются часто употребимыми, найти чёткое определение «социально - коммуникативные умения» оказалось нелегко. Зачастую авторы описывают отдельно сначала социальные умения, затем коммуникативные, всячески подчёркивая взаимодополнение и целостность этих понятий. Для начала рассмотрим, что под собой подразумевают «умения».

Психологический словарь указывает на такое определение умений: умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях . Исходя из этого определения, видим, что только через упражнения закрепляется умение.

Из психологического словаря же видим, что умения - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка . Поэтому, изначально, темой диссертации является «формирование социально - коммуникативных умений», т.к. за указанный период коррекционно - развивающей работы нам вряд ли удастся достичь уровень навыка в социально - коммуникативном развитии детей с ОНР.

Однако, рассматривая это определение в словарях Ушакова и Ожегова, видим, что Ушаков объясняет это определение так: умение - способность делать что-нибудь, основанная на знании, опытности, навыке. А Ожегов даёт такое определение: это навык в каком-нибудь деле, опыт . Наблюдаем смешение понятий «навык» и «умение». Однако в психологических источниках навык рассматривается несколько шире умения.

Возвращаясь к социально - коммуникативным умениям, рассмотрим сначала отдельно коммуникативные умения. Структура коммуникативных умений, используемая иностранными учеными, рассмотрена Ю. М. Жуковым. В частности, он отмечает, что «…одни подразумевают под умениями прежде всего поведенческие навыки, другие способность понимать коммуникативную ситуацию, третьи - способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач» .

Горелов И. П. в своей работе «Невербальные компоненты коммуникации» отмечает, что коммуникативные умения - это комплекс осознанных коммуникативных действий, которые основаны на знании структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности .

Простыми словами, коммуникативные умения - это умения устанавливать и поддерживать контакты с другими. Чтобы понять структуру коммуникативных умений, заострим внимание на такой классификации коммуникативных умений, где говорится, что коммуникативные умения состоят из блока общих умений и блока специальных умений. Под общими умениями понимаются умения слушания и умения говорения. В общих и специальных умениях выделяют вербальные и невербальные умения. Считается, что главнее умения слушать и умения невербального общения. В этом мы можем проследить также взаимосвязь с социальными умениями. Причём известно, что при обучении не формируются эти умения, а невербальные реакции выражаются на подсознательном уровне. А специальные коммуникативные умений отражают в большей степени профессиональные умения, такие как руководствовать подчинёнными, уметь вести рабочие совещания и т.п.

В России коммуникативные умения были затронуты К. Д. Ушинским, Н. М. Соколовым. Ещё с тех пор начали считать, что нужно формировать умение красиво и понятно говорить. Что отражает основу коммуникативных умений.

Российский учёный в области педагогики, А. В. Мудрик, акцентирует на таких элементах коммуникативных умений: ориентировка в партнёрах, объективное восприятие партнёров (элементы эмпатии), ориентировка в ситуациях общения (установление правил), сотрудничество в деятельности (стремление к результатам; анализ достигнутых результатов)

Советский и российский социальный психолог, Л.А. Петровская, при анализе коммуникативных умений указывает на важное умение- умение выслушивать собеседника, выдавать обратную связь.

Теперь попытаемся разобраться, что же такое социальные умения? Терминологический аппарат, который устоялся в психолого - педагогической литературе, в основном использует определение «навык», а не «умение», когда речь идёт о социальном компоненте. Но всё же исследователи и специалисты оперируют понятием «социальные умения» в равной мере. Так что же такое социальные умения?

В книге «Becoming a Manager Mastery of a New Identity» («Как стать хорошим руководителем новой общности») Линда Хилл упоминает об исследовании, где говорится, что почти две трети выпускников, которые обучались по программам в сфере бизнеса, «решая свою первую управленческую задачу, минимально использовали навыки и умения, привитые им на курсах MBA, или вовсе не применяли их», - несмотря на то, что эти навыки были полезны. Тогда, Хилл провела собственное исследование и привела к выводу, что «образование, которое предоставляют многие школы бизнеса, практически ничего не дает руководителям в их повседневной работе». А опрошенные выпускники ссылались, что им необходимо дополнительное развитие социальных умений .

Призывы к обучению социальным умениям являются оправданными. Так как в наше время, в период социализации общества, необходимы такие умения, как работа с людьми, заключение сделок, обработка непрямой информации и др.

Социальные умения - это освоенные субъектом способы выполнения действий, базирующиеся на знаниях и навыках, необходимых для исполнения им определенной социальной роли .

Обращаясь к информационно - телекоммуникационным источникам, удалось отыскать большое количество статей, где социальные умения рассматриваются узко - в контексте с управленческими задачами и объясняются просто, как умения управлять рабочими группами. Почему же происходит такая озадаченность этими умениями уже во взрослом возрасте? Мы считаем, что это связано с тем, что взрослый человек самостоятельно может оценить свои «пробелы» и «промахи» в постижении или использовании социальных умений. А когда речь идёт о дошкольном возрасте, то ребёнку трудно осознать: что происходит не так? Что является неудачами в его общении со сверстниками? Именно в дошкольном возрасте межличностные отношения зарождаются в результате общения со сверстниками. И от качества этих отношений зависит социальный статус ребёнка. Социальный статус положения в детском коллективе влияет на личностное благополучие. И вследствие, мы видим, что если у ребёнка не развиты социальные умения, то негативные проявления накапливаются как снежный ком. Таким образом, общение выступает как потребность, несводимая к другим жизненным потребностям. Оно социально и фундамент его закладывается через грамотное усвоение и использование социальных умений во взаимосвязи с коммуникативными. Объединяя эти два кирпичика, мы выделяем социально - коммуникативные умения.

Формирование социально - коммуникативных умений - это процесс, связанный с отработкой языковых навыков, речевых умений, форм специально усвоенного поведения. В социально - коммуникативных умениях есть блок социальных умений:

·умение выражать свои чувства и эмоции; умение взаимодействовать со взрослыми и сверстниками (как знакомыми, так и не знакомыми);

Блок коммуникативных умений:

·вербальные (умение начать, умение регулировать свое эмоциональное состояние в зависимости от ситуации; поддержать, завершить диалог; умение выслушать другого, сформулировать и задать вопрос; участвовать в коллективном обсуждении темы.

·невербальные (умение вести разговор, повернувшись лицом к собеседнику; умение использовать при разговоре жесты и мимику, регулировать громкость и тембр голоса).

Задачи дошкольного образования, а впоследствии и школьного, с этих позиций, заключаются в следующем:

·Научиться учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере познавательной деятельности, в том числе: определять цели интеллектуальной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, адекватно оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с социумом.

·Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

·Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

·Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения.

·Научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей (воспитанника (ученика), гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

·Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

Важно отметить, что на дошкольном этапе формируются и закладываются основы этих задач, т.е. нет такого регламента, по которому бы требовалось чёткое следование, и знание этих правил .

Мы рассмотрели разные взгляды на определение понятий, связанных с этим вопросом. Мнение исследователей и учёных сходится в том, что понятие социально - коммуникативных умений подразумевает:

-сотрудничество, работу в команде с учётом коммуникативных способностей;

Способность принимать собственные решения, стремление к осознанию собственных потребностей и целей;

социальную целостность, умение определять личностную роль в обществе;

развитие личностных качеств, саморегулирование.

2 Социализация как главная составляющая социально - коммуникативных умений, механизмы и условия

Социально - коммуникативные умения являются качеством человека, которое формируется в процессе овладения представлениями и знаниями о социальной действительности, а также в процессе активного творческого

освоения социальных отношений, которые возникают в разные периоды социализации и в разных видах социального взаимодействия. Ещё социально

-коммуникативные умения трактуются как принятие этических норм и правил, которые являются основой успешного построения и регулирования, как межличностных отношений, так и внутриличностной социальной позиции.

В. Гузеев представляет социально - коммуникативные умения так, что это способность реализовываться в социуме с учетом позиций других людей По мнению Г. Селевко, социально - коммуникативные умения являются умением полноценно, без ущерба для себя, жить и работать с людьми в трудовом коллективе или в команде .

Исходя из этих мнений, мы видим, что социально - коммуникативные умения формируются в процессе социализации. Проблему развития социализации человека и разработку её теоретических аспектов рассматривают в социологии, социальной психологии, философии. Этим вопросом занимались такие исследователи, как А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Н. Ф. Басов и др. И такие известные педагоги, как Я. А. Коменский, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский. Эти педагоги сходились во мнении, что необходима ранняя социализация ребёнка. Так что же такое социализация? Социализация [от лат. socialis - общественный] - процесс становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе .

По мнению В.М. Полонского, социализация - это процесс освоения человеком существующих в данной культуре и обществе заданных норм поведения и способов деятельности. Если рассмотреть это понятие в самом широком смысле, то оно выступает как процесс и дальнейший результат социального поведения человека. Процесс социализации и формирование социальной компетентности детей зависит от индивидуальных особенностей ребёнка (тип личности, интеллект), от психических состояний, в том числе и особенности настроения, а также зависит от уровня и формы общения и взаимодействия с окружающими.

Социализация является тем явлением, посредством которого человек учится жить и эффективно взаимодействовать с другими людьми. Социализация тесно связана с социальным контролем, потому что включает в себя усвоение знаний, норм и ценностей общества. Чаще всего социализацию рассматривают как двусторонний процесс. Это связано с тем, что не только с диалектическим единством усвоения и воспроизводством социального опыта, но также связано с единством стихийного и намеренного влияния почти на все процессы становления человека как части общественных отношений .

Во многом прослеживается двусторонность процесса социализации. Во-первых, если рассматривать процессы социализации через воспитание и обучение, тогда социализация выступает в качестве целенаправленных, социально-контролируемых процессов воздействия на личность. А когда речь идёт о средствах массовой коммуникации и ситуациях из реальной каждодневной жизни, тогда социализация проявляется стихийно и спонтанно. Во- вторых, двусторонность видим через единство ее внутреннего и внешнего содержания. Как внешний процесс - это совокупность всех социальных воздействий на чeловека, регулирующих проявление присущих субъекту импульсов и влeчений. Внутренний процесс - это процесс формирования целостной личности.

Механизмы и условия социализации во многом зависят от исторического периода развития общества. Современные процессы социализации специфичны, обусловлены быстрыми темпами развития наук и новых технологий, которые влияют на все сферы общественной жизни. К доказательствам этого можем отнести длительность социализации. Сейчас она более пролонгирована. Особенно ярко это проявляется в период детства.

Оно как первичный период социализации значительно увеличилось по сравнению с предшествующими эпохами. Раньше детство рассматривали лишь как подготовку к жизни, то в нынешнем обществе его выделяют как особый периоду жизнедеятельности, который во многом предопределяет жизнь человека во взрослом состоянии. А для того чтобы, в дальнейшем быть в обществе в качестве полноправного члена, который будет конкурентоспособным и социально компетентным, человеку требуется все больше времени. Раньше считалось, что для этого достаточно периода детства, а сейчас необходимо социализироваться всю жизнь. Возможно, это ещё и связано с тем, что общество лишено стабильности, а усвоенный социальный опыт устаревает очень быстро. И важным остаётся то, что изменяются не только технологии, а другими становятся ценности, нормы, идеалы. Существует даже определение, которое характеризует процесс изменения ставших неадекватными ценностей, норм и отношений человека - это ресоциализация. В то же время существуют ценности, которые являются абсолютными и неизменными. Это справедливость, совесть, истина, красота, любовь, простота, совершенство и др. Такие ценности служат уникальным источником взаимопонимания людей, выросших в совершенно разных культурных, экономических и общественно-политических системах .

Когда человек усваивает и воспроизводит социальный опыт, он выступает в двух позициях: как объект и как субъект социализации. Если взглянуть на человека как на объект общественного становления, сможем понять его внутренние условия и механизмы, способствующие его становлению как субъекта общественного развития.

Для того чтобы убедиться в том, что процесс социализации важен и обязателен, достаточно рассмотреть определение «феральные люди». Термин разработал в XVIII веке шведский учёный Карл Линней. Этим термином описывает тех людей, которые по каким-то причинам не прошли процесс социализации, т.е. не усваивали и не воспроизводили в своем развитии социального опыта. Это те индивидуумы, которые выросли в изоляции от людeй и воспитывались в сообществе животных. Когда таких детей находили, то выяснялось, что никакие процессы воспитания и обучения ужe не являются достаточно результативными.

Безусловно, социализация каждого человека индивидуальна, но она осуществляется по определённым правилам и имеет свои механизмы. Классификация механизмов социализации может быть разной, чаще они классифицируются таким образом:

-традиционный: с помощью семьи и окружения;

-институциональный: с помощью различных институтов общества;

-стилизованный: с помощью субкультур;

-межличностный: с помощью значимых лиц;

рефлексивный: через переживания и осознания .

При традиционном механизме социализации, социализация считается стихийной и представляет она, в таком случае, усвоении ребёнком норм, правил, эталонов и стереотипов поведения, характерные для его семьи, его ближайшего окружения. При этом, это усвоение протекает незаметно для самого ребёнка, на бессознательном уровне.

Институциональный механизм социализации прослеживается во время взаимодействия человека с различными институтaми общества и различными организациями. Эти организации могут быть или же специально созданы человеком для социализации, или же реaлизующими социализирующие функции параллельно со своими главными функциями. Сюда относят общественные, производственные, клубные, общественные и другие структуры и ещё средства массовой кoммуникации.

Когда человек взаимодействует с ними, он приобретает и накапливает социальный опыт и знания для социально одобряемого поведения. В том числе и имитацию социально одобряемого поведения для избегания конфликтов.

Проявление стилизированного механизма социализации мы наблюдаем в рамках какой- либо субкультуры. Известно, что субкультура - это комплекс морально-психологических черт проявлений в поведении, которое в какой-то степени символизируют определённый возраст, социальный статус по профессиональному или культурному слою. Каждая субкультура задаёт свой стиль жизни и свои стиль мышления.

К межличностному механизму социализации относят взаимодействие человека со значимым для него окружением. Межличностный механизм социализации разнообразен в зависимости от типа окружения и лиц, которых предполагает данное окружение. Уже с дошкольного возраста ребёнок начинает различать проявления межличностного взаимодействия. Например, значимыми для ребёнка лицами могут быть как родители, друзья в детском саду, так и воспитатель или логопед, с которым ребёнок с нарушением речи проводит много времени на занятиях. Но это не означает, что межличностное взаимодействие проходит со всеми на одинаковом уровне. Ребёнок со всеми вышеперечисленными лицами ведёт себя по-разному, что в результате приводит к такому механизму социализации, как межличностный. Основой рефлексивного механизма являются процессы осмысления человеком своего места в сложной системе взаимодействия с окружающими. Как итог - становление личности, её формирование и изменение. Этот итог будет зависеть от того, к какому выводу придёт человек во время осмысления. Если человек остаётся доволен своими выводами и принимает своё место в системе взаимоотношений, то личность формируется без каких- либо препятствий. И наоборот - если человек не согласен принять своё место среди окружающих - он будет стараться измениться, чтоб дойти до нужного уровня. Рефлексивный метод социализации ещё в какой-то степени можно связать с процессами рефлексии - так как мысли человека и результат, к которому они приводят зависят и от высказываний окружающих. Если человек будет слышать одобрение и поддержку, то вряд ли ему придут в голову мысли об изменении личности.

Наряду с механизмами социализации, принято выделять и условия, которые нужны для социального становления ребёнка и для формирования у него необходимого уровня социально - коммуникативных умений.

Остановимся на более значимых позициях с точки зрения Т. Н. Захаровой . Первое условие - это специально организованная деятельность образовательного учреждения в данном направлении. Социальное воспитание дошкольников определяется, как значимое направление в работе образовательного учреждения и социальное воспитание в ДОУ - это специально организованная педагогическая деятельность, т.е. целенаправленный процесс для формирования социально значимых качеств ребёнка. Одновременно при соблюдении данного направления работы накапливаются знания, а в большей степени навыки, общения с окружающими; большой акцент отводится базовым характеристикам личности ребёнка. Отмечаются значительные сдвиги в самооценке, что так же влияет на положительное социально-психологическое общение с людьми, а в результате этого на практике усваивает нравственные ценности и установки. Таким образом, мы видим, что специально организованная воспитательная деятельность является весомым условием для развития социализации, так как служит активным освоением дошкольниками социального мира и формированием у них высокого уровня социальной компетентности. Этот уровень будет зависеть от наличия высокой познавательной активности ребёнка и его интереса к социуму. Когда мы говорим о социальном воспитании детей, то в таком случае подразумеваются три процесса - процесс образования, организация их социального опыта и индивидуальная помощь личности. При образовании ребёнок овладевает элементарными знаниями об окружающей действительности. Образование в нашей стране рассматривается как систематическая деятельность взрослых и предполагается, что образование происходит в специально созданных для этого условиях (ДОУ, школа и т.д.). В таком случае образование связано со вторым процессом воспитания - когда ребёнок приобретает социальный опыт в процессе участия в жизнедеятельности коллективов. А третий процесс - индивидуальная помощь подразумевает реализацию помощи в накапливании и предоставлении знаний, навыков, которые нужны ребёнку для удовлетворения его позитивных потребностей и интересов. Важно ещё помочь детям осознать их ценность, их умения; помочь в развитии самосознания, самоопределения и развить чувство приобщённости и необходимости в семье, группе, окружении.

Вторым условием социализации является единое пространство развития ребенка, как на уровне конкретного учреждения, так и включении в учреждение различных субъектов социального окружения, которые обеспечивают его функционирование как открытой образовательной системы. Социальное воспитание дошкольника, как часть процесса социализации, происходит в определённом пространстве жизнедеятельности ребёнка. Это пространство состоит из предметно развивающей среды, социального окружения (родители, участники общественных организации и социальных групп) и межличностных отношений (во время различного вида взаимодействий).

Вышеупомянутое пространство является непременным условием построения системы образования в России. Перспективным направлением определяют интегрированные модели воспитания, что решает воспитательно- образовательные задачи в целостной системе социального воспитания и предполагает тесную связь образовательного учреждения с другими воспитательными институтами общества на основе интеграции. Деятельность этих институтов должна быть связана и осведомлена с реальными социальными процессами, происходящими в стране, включать непрерывную активизацию и педагогизацию для конкретной цели - личностного развития детей.

В качестве третьего условия социализации, Захарова называет непрерывную разнообразную деятельность ребёнка, независимо от её вида - свободная или специально организованная, собственная или совместная. Роль совместной деятельности велика - в ней ребёнок проявляет активность, инициативность, определяет своё место среди других людей. С этой точкой зрения, что освоение социального опыта ребёнком осуществляется в процессе деятельности, согласны и такие исследователи, как Е. С. Евдокимова, О. Л. Князева, С. А. Козлова и др. . Известно, что деятельность ребёнка разнообразна. Она может быть и игровой, и познавательной, и изобразительной и т.д. В этих видах деятельности у дошкольников формируется определённый «багаж» знаний о социуме, о взаимоотношениях в нём. Ребёнку всегда интересно получать новые знания о социуме - это вызывает у него эмоциональную реакцию, вызывает определённое отношение к фактам и событиям… В результате у ребёнка формируются представления о картине мира, формируются моральные установки и качества личности. В игре рёбенок может моделировать окружающую действительность, тем самым проникать в мир социальных отношений. Именно в игре близкие люди видят ребёнка в естественном состоянии, как он искренне переживает, воображает и творит. Предметная деятельность и труд также обогащают социальный опыт ребёнка. Часто в трудовой деятельности у ребёнка формируются такие качества личности, как самостоятельность, уверенность. А совместный труд со взрослыми ещё и формирует положительные эмоции ребёнка.

В наше время стала актуальна проектная деятельность дошкольников. Проектная деятельность выступает как ещё одно средство активного познания окружающего мира. Она помогает ребёнку войти в систему социальных отношений, и ребёнок в таком случае тесно и продуктивно взаимодействует с участниками проектов. Ещё в проектной деятельности ребенок знакомится с тем, что в окружающей действительности бывают противоречия, а некоторые события и свойства нужно уметь искать и доказывать.

Таким образом, мы видим, что механизмы и условия социализации являются неотъемлемой частью в формировании социально - коммуникативных умений детей дошкольного возраста. И особая роль в современной социализации принадлежит образованию. Образование является необходимым условием социализации почти во всех странах мира. Успехи современного образования определяются не только тем, чему человек научился и каковы его знания, умения и навыки, но также и способностью добывать новые знания и использовать их в новых условиях.

3 Специфика формирования социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Социально - коммуникативные умения детей дошкольного возраста и особенности их формирования изучали Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, А.В. Брушлинский, Е.В. Коблянская, Л.В. Коломийченко, С.Н. Краснокутская, А.Б. Кулин, В.Н. Куницын, О.П. Николаев, У.Пфингстен, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснор, В.В. Цветков и др. Формирование социально- коммуникативных умений на настоящий момент является приоритетным направлением компетентностного подхода.

Т.В. Ермолова выделяет наиболее важные составляющие при формировании социально - коммуникативных умений дошкольников. Это:

-представления детей о себе как об объекте и субъекте социальных отношений;

Оценка адекватности или неадекватности своего поведения при решении социальных задач;

- наличие в поведении детей нового способа саморегуляции с коммуникацией .

В том случае, если недостаточно сформирована одна из составляющих социально - коммуникативных умений, то это приводит к той или иной форме «социального инфантилизма», что приводит к проблемам в адаптации к новым условиям. Для детей дошкольного возраста это грозит проблемами в адаптации к школьному учреждению, а в следствии к обучению.

Несформированные социально - коммуникативные умения в детском саду, а особенно неуверенность ребёнка в своих способностях, становится основной преградой в обучении. Хорошее начало обучения лучшим образом сказывается на дальнейшем становлении дошкольника.

Центр практической психологии образования Московской области, проанализировав опыт ведущих специалистов стран мира в экономическом отношении, составил список социально - коммуникативных умений детей 5- 7 лет на основании социальных и эмоциональных умений и навыков детей. По их результатам можем выделить основные направления, на которые важно уделить педагогу внимание при проведении социальной работы с детьми. Выделяется перечень базовых социально - коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста. Он содержит 45 навыков и умений, объединенных в 5 групп, отражающих разнообразные аспекты жизни ребенка: коммуникацию, эмоциональный интеллект, совладение с агрессией, преодоление стресса, адаптацию к образовательному учреждению .

Мы подробно рассмотрим некоторые составляющие при формировании социально - коммуникативных умений, исходя из мнений специалистов центра практической психологии образования Московской области.

Iгруппа навыков - это навыки адаптации к образовательному учреждению. По мнению психологов, ребёнок должен:

üУметь обращаться за помощью.

üУметь следовать полученной инструкции.

Изначально, это умение ввело нас в смятение. Для чего дошкольнику следовать инструкциям? И к тому же информационно телекоммуникационные источники пестрят информацией о необходимости воспитания творческих людей, а не людей, которые только могут действовать по инструкции и выполнять задания «под копирку». Но, изучив глубже это умение, мы поняли его важность. Зачатки этого умения лежат в играх по правилам. Когда ребёнок в группе, ему необходимо следовать инструкции воспитателя: действовать по правилам игры. Иначе, мы видим ребёнка, который сидит в стороне, вместо того, чтобы веселиться с друзьями. Этапы этого умения заключаются в следующем: ребенку нужно выслушать инструкцию; уточнить того, чего не понят; проговорить инструкцию, для её закрепления и следовать инструкции. Если это умение не сформировалось в дошкольном возрасте, то в школе мы видим «торопыг», которые решают задачи, не дослушав всех условий, пишут и читают тексты, не вникая в смысловое содержание.

üУмение слушать.

Достаточно высокое требование для детей дошкольного возраста. Часто и взрослые не имеют этого умения. А умение это состоит из неразрывности социального и коммуникативного компонента. Можем говорить о сформированности этого умения, если ребёнок смотрит на собеседника, не перебивает его, поощряет речь собеседника кивками, пытается понять суть сообщаемого. Дети часто любят делиться происходящими с ними событиями: ходили в зоопарк, завели щенка или купили новую игрушку, а вот выслушивать собеседника об интересном событии из его жизни- не всегда получается, и ребёнок может перебить рассказчика. Идеальный случай, если ребёнок задаёт вопрос по теме, чтобы лучше понять.

üУмение выражать благодарность.

Замечать хорошее отношение к себе со стороны других людей, видеть знаки внимания и помощь нелегко. Дети знают, что они заслуживают хорошего обращения и если оказали незначительную помощь, то ребёнку кажется, что так и надо. В этом случае, мы говорим о неразвитости навыка. Необходимо воспитывать это умение. Самый простой спосо6: мама хвалит членов семьи за помощь, за добрые слова, дружелюбно говорит: «Спасибо».

II группа социально-коммуникативных умений дошкольника - это группа навыков общения со сверстниками.

üУмения присоединиться к играющим детям.

На практике приходилось сталкиваться с тем, что подходит ребёнок и говорит о том, что его не берут в игру. Позже выясняется, что ребёнок не умеет присоединиться к играющим детям. Для того, чтобы присоединиться к игре необходимо уметь выражать своё желание о совместной игре и быть готовым услышать отказ, но при этом, это не будет обозначать, что ребёнок лишний в группе.

üУмение принимать комплименты.

Часто ли нас хвалят в дошкольном возрасте? Да, часто. И в большинстве своём, дети адекватно принимают комплименты и похвалу. Но бывают случаи, когда ребёнок испытывает неудобство, смущается, когда его хвалят. В этом нет ничего плохого, но это понижает самооценку и влияет на эмоциональное состояние ребёнка. Поэтому, развитость этого умения носит позитивный характер. И впоследствии, ребёнок должен поблагодарить за добрые слова.

üУмение извиняться

Сложно понять и признать, что в определённом случае ребёнок неправ. А ещё сложнее извиниться. Если умение не развито, то ребёнок не извиняется за свои проступки, а в глазах окружающих выглядит невоспитанным и упрямым. Бывает так, что ребёнок чувствует, что что-то сделал не так, понимает, что кто-то из-за него расстроился… Но ребёнок не осознаёт, что можно извиниться. Тогда нужно помочь ему в этом. И объяснить важность искренних извинений.

üУмения делиться.

Это умение формируется с самого раннего возраста. Дети любят делиться с мамой, родственниками и т.п. едой, игрушками. Но к периоду похода в детски сад эти умения «ослабевают». Поэтому, частые случаи, когда дети делят игрушки с криками и со слезами. Нужно научить детей приходить к компромиссным решениям: играть по - очереди или вместе.

IIIгруппа навыков - навыки альтернативы агрессии. Эти навыки включают в себя:

üУмения мирно отстаивать свои интересы.

Главное слово здесь «мирно». Для начала ребёнку нужно высказать своё мнение, заявить о своих потребностях и проявить настойчивость. Важно отметить, что нужно отстаивать адекватные свои интересы и не в ущерб окружающим. Это умение можно применить из разряда тех случаев, когда дети договорились играть по очереди, и наступила очередь одного ребёнка, а другой не отдаёт игрушку. Если умение не сформировано, ребёнок накапливает отрицательный опыт неудач, становится обидчивым и застенчивым.

üУмения адекватно реагировать в ситуации, когда дразнят.

Ребёнку, конечно же, трудно отреагировать спокойно на насмешки, либо спокойно ответить в ситуациях, когда дразнят. И тут ребёнку важно объяснить, что человек, который дразнит, поступает не хорошо, что он говорит обидные слова, чтобы человек разозлился. Что не стоит идти на поводу и уподобляться дразнилкам. Если это умение развито, то ребёнок не будет расстраиваться в таких ситуациях.

üУмения проявлять толерантность.

Как часто мы слышим это слово «толерантность». В школах и детских садах проводят лекции и занятия на эту тему. Быть толерантным в детском коллективе это означает принимать других детей такими, какие они есть, а в случае необходимости проявлять сочувствие и внимание. Особенно это заметно в коллективе, где есть дети с ОВЗ. Считается, что дети, по своей

природе, толерантны, но взрослые заостряют внимание на физических или психических недостатках. А если это умение не сформировано, то у ребёнка зарождаются чувства высокомерия и жестокости.

üУмение спрашивать разрешения

При этом умении речь не идёт о том, что ребёнок может пожадничать свою вещь, поэму нужно спрашивать разрешения. Здесь важнее уметь уважать чужие вещи и поэтому спросить разрешение на пользование. А также быть готовым спокойно отреагировать на отказ и поблагодарить, если всё же разрешили взять необходимое. Ну и конечно же нужно уметь спрашивать разрешения в таких случаях, если ребёнок пошёл погулять или сел смотреть телевизор.

IVгруппа навыков - навыки преодоления стресса. В этом случае ребёнку нужно уметь:

üУметь говорить «нет».

Ребёнок в состоянии ответить твёрдо и убедительно «нет» в ситуации, когда его что- либо не устраивает. Например, в ситуациях, когда старшие дети просят ребёнка обмануть товарища. При отсутствии этого навыка ребёнок часто попадает в конфликтные ситуации, оказываются

«подставленными» другими детьми и переживает по этому поводу.

üУметь справляться с ситуацией игнорирования.

Часто детям приходится сталкиваться с ситуациями, когда взрослым как бы не до них. На это дети отвечают капризами, нежелательным поведением. А в случае отказа взрослого или сверстника от взаимодействия, ребёнок может найти себе другое занятие. Так же нет ничего страшного в том, если ребёнок повторит просьбу в том случае, когда ему покажется, что его не услышали.

üУметь справится со смущением.

На мой взгляд, это не самый основной навык. Он обязателен, если же речь идёт о каких-то патологических формах смущения. А если же ребёнок чуть покраснел или опустил глаза, то в этом нет ничего страшного. Значит в нём недостаточно уверенности. Со временем это пройдёт. А патологические черты смущения переходят во взрослую жизнь. При не развитом умении, ребёнок избегает публичных выступлении и старается не привлекать к себе внимания.

Vгруппа навыков навыки обхождения с чувствами.

Мы рассмотрим умения, входящие в эти навыки, т.к. чувства социальны и благополучное их состояние зависит от умений их проговаривания и проживания.

üУмение выражать чувства

Хорошо уметь проявлять как позитивные чувства (радость, удовольствие), так и те чувства, которые негативно оцениваются социумом (сердиться, грустить, завидовать). Дети эмоциональны. И это хорошо, что ребёнок умеет улыбаться, если ему весело, плакать, если ему обидно, скучать, если ему грустно.

üУмение распознавать чувства другого

Это сделать достаточно трудно. Проявляется это через способность проявить внимание к другому человеку, умение интуитивно распознать (по тону голоса, положению тела, выражению лица), что он сейчас чувствует и выразить свое сочувствие. И в таких случаях важно подобрать «нужные слова», что говорит о развитых коммуникативных способностях.

üУмение справляться со страхами

Чего могут испугаться дети? Приснился страшный сон, испугала собака, боится рассказать стих на празднике. Как видим, ребёнок может испугаться всего. Изначально, важно понять насколько реален страх, потом, оценить к кому можно обратиться за помощью, если это необходимо. Ребёнку важно знать, что если это страх реальный, ребенок может: найти защиту у взрослого; обнять свою любимую игрушку; спеть смелую песню, чтобы не дать страху запугать себя и сделать то, что собирался.

ü Умение переживать печаль, грусть.

Любую негативную эмоцию важно уметь переживать. Важно дать себе разрешение испытывать печаль и плакать, не считая слезы проявлением слабости. Для детей свойственно плакать в таких случаях. И родители должны помнить, что говорить: «Не плачь, мальчики не плачут» или «Ты же сильная девочка» не правильно. Если не давать эмоциям проявляться это приводит к тому, что ребёнок становится замкнутым, жестким и озлобленным.

Таким образом, мы проанализировали наиболее важные на наш взгляд особенности при формировании социально - коммуникативных умений у детей 5 - 7 лет. По этим умениям можно представить эталон поведения социально развитого ребёнка и сравнить с поведением конкретных детей. Обобщая знания об особенностях формирования социально - коммуникативных умений дошкольников, можно отметить, что в основном эти умения выражаются в знаниях и умениях проявить эти знания в практических задачах, необходимых для решения социальных, поведенческих ситуаций, характерных для данного возраста с учётом их коммуникативных способностей.

1 Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) - особенности участников эксперимента

«Есть все практические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребёнка, но и формирование его характера, эмоции и личности в целом находятся в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л.С)

С этим высказыванием согласны А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев Т.А. Власова, В.И. Селиверстов, Р.Е. Левина и другие. Результатами их исследований стало то, что на сегодняшний день мы имеем большое представление о влиянии речи на психологические особенности. Нам известно, что нарушения речи затрагивают в разной степени те или иные компоненты речи, а также психику в целом.

По мнению Н. И. Жинкина речь - это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания .

Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности - это не дар, они не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием общества в целом, а в частности во многом зависят от родителей и активного обучения .

Л. С. Рубинштейн утверждал, что сознание человека формируется в процессе общения между людьми посредством речи .

Р.Е. Левина считает, что речевое нарушения не может быть само по себе, оно всегда будет затрагивать с личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Речевые недостатки играют большую роль в судьбе человека. Степень зависимости определятся природой дефекта и тем, насколько сильно ребёнок зациклен на своём дефекте. Особенно это заметно, когда речь идёт о заикающихся детях .

Как известно, под речевым общением подразумевают такую активность людей, в результате которой они понимают друг друга, они могут выполнять совместную деятельность, активно взаимодействовать. Языковые и коммуникативные способности, в свою очередь, рассматриваются как высшие психические функции, которые находят свое выражение в языковой и коммуникативной компетентности. Если же у ребёнка недостаточный уровень языковой способности, то это, в свою очередь, усложняет процесс учебной коммуникации, ребёнку становится труднее понять условия задании, смысл предложений. Усложняется речевое взаимодействие в процессе совместной игровой, учебной, трудовой деятельности и мешает процессу социализации в целом.

Изучая психологические особенности детей с речевыми нарушениями, нельзя оставить без внимания тот факт, что при дефекте нарушается в разной степени и их эмоционально-волевая сфера, а это может стать причиной возникновения патологических форм поведения.

Дети с отклонениями в речевом развитии достаточно часто переоценивают собственные силы и возможности своего положения в группе, то есть наблюдается неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети некритично стремятся к лидерству, а если же сделать замечание, то у них на это негативная реакция, которая может сопровождаться агрессией. Дети сразу начинают сопротивляться требованиям взрослых либо вообще отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Однако часто можно наблюдать и прямо противоположное явление - недооценку своих возможностей.

В поведение таких детей можно отметить нерешительность, конформность, крайнею неуверенность в своих силах. Они легко могут попасть под чужое влияние. Искаженное восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная оценка своих способностей и личностных свойств - как итог: нарушается взаимодействие с окружающей средой и снижается эффективность деятельности, а это становится препятствием для оптимального развитию личности. Дети с дефектами речи всегда в какой-то форме чувствуют свое невыгодное положение, вытекающее из дефекта, что, в свою очередь, может проявиться в чувстве неполноценности.

У таких детей можно заметить психологические трудности дезадаптирующего характера. Эти трудности возникают из-за неверной интерпретации работником детского сада, семьёй их индивидуально- психологических свойств. Из-за частых неудач у детей может проявляться состояние фрустрации. Эти переживания могут усугубиться недостаточно тактичным и негибким поведением воспитателя, и прогрессирование декомпенсации идет по пути развития неврозоподобной симптоматики. В таком случае повышается тревожность, снижается самооценка .

Мы уже знаем, что речь связана со многими психическими процессами. Но трудно переценить взаимосвязь мышления и речи. Однако соотношение мышления и речи - достаточно сложная проблема. Эту проблему пытались разрешить по-разному: сначала предлагалось признать самостоятельность и полное разделение мышления от речи, потом предлагалось отождествить их. В результате верной является компромиссная точка зрения. То есть между мышлением и речью тесная взаимосвязь, хотя по происхождению и функционированию они являются относительно независимыми реальностями.

Выготский Л.С писал, что возрасте около 2-х лет у ребенка между мышлением и речью наступает переломный момент, и речь постепенно становится механизмом, «орудием» мышления .

Взаимосвязь мышления и речи изучали многие психологи. Так, В.М. Бехтерев (1991) писал: «Между мышлением и речью существует тесная связь, благодаря которой течение ассоциаций получает большую отчетливость, когда оно выразилось в подходящих словах, и с другой стороны, богатое и образное течение ассоциаций всегда найдет для себя подходящую форму в словесных символах. На этом же основании недостаток интеллекта делает речь бедной по содержанию и однообразной.

С другой стороны, огромное значение в ходе интеллектуального развития доказывается тем, что природный недостаток речи связывается с недостатком умственного развития. Этот недостаток сказывается не только в тех случаях, когда речь идет о перцептирующей речевой способности, но и при отсутствии производящей речевой способности».

Рубинштейн С.Л. (2000) писал о том, что нельзя отрывать мышление и речь друг от друга. Речь не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается .

Выделяются особенности психики и характера в зависимости от речевого нарушения. Так, например, практически у всех детей с таким тяжелым речевым нарушением, как заикание, выявлено частое проявление импульсивности или, наоборот, заторможенности. Бывают случаи, что они не могут принять правильного решения или дать правильный ответ не потому что они не знают его, а потому что проявляются стрессовые состояния, что и дезориентирует их деятельность.

Отмечаются отклонения в эмоциональной, волевой и мотивационной сфере: у детей занижена самооценка, преобладает чувство неуверенности, тревожности. И конечно же у них проявляются ничем не оправданные страхи. В первую очередь это страх речи. Замечено, что проявления заикания напрямую зависят от индивидуально-личностного отношения ребенка к тем или иным условиям общения. В результате, степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксированности на своем дефекте.

Испытуемыми нашей исследовательской работы являются дети подготовительной группы с общим недоразвитием речи. Преимущественно, это III уровень речевого развития. Уровни речевого развития мы выделяем исходя из классификации Розы Евгеньевны Левиной, которая в коллективе научных сотрудников (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.) НИИ дефектологии (сейчас НИИ коррекционной педагогики) впервые теоретически обосновала проблемы общего недоразвития речи .

Термин «общее недоразвитие речи» (ОНР) обозначает различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, которые относящихся к её смысловой и звуковой стороне при сохранном слухе и нормальном интеллекте .

Известно несколько подходов к классификации общего недоразвития речи. Мы рассмотрим классификацию, которая была предложена Р.Е. Левиной. Эта классификация в рамках психолого - педагогического подхода и выделяет три уровня речевого развития у детей с нарушением речи. В 2001г. Эту классификацию дополнила Татьяна Борисовна Филичева, выделив четвёртый уровень речевого развития.

При повышении речевой активности и при появлении новых языковых возможностей происходит переход от одного уровня речевого развития на другой.

Рассмотрим речевые особенности у детей с третьим уровнем речевого развития. У детей с третьим уровнем речевого развития разговорная, обиходная речь более развёрнутая и не наблюдается грубых лексико - грамматических и фонетических отклонений. Однако, в устной речи можно заметить аграмматизмы, неправильное (не подходящее по смыслу) употребление некоторых слов. При разговоре дети используют простые распространённые предложения, в основном, из трёх или четырёх слов. Сложных предложений в речи детей не наблюдается. В самостоятельной речи, например, при разговоре с друзьями или при ответе на занятии, можно проследить логическую не связанность высказываний, при которых явное отсутствие правильной грамматической связи и нарушение в слоговой структуре слова по типу уподобления слогов, нарушения последовательности слогов. Из специфических ошибок также ошибки в замене окончаний среднего рода окончанием женского рода, неправильное согласование существительного с прилагательным, и частые ошибки в ударении слов. При характеристике звуковой стороны речи грубых нарушений не отмечается. В основном это нарушение сложных по артикуляции звуков, таких как сонорные и шипящие.

Остановимся немного и на речевых возможностях при четвёртом уровне речевого развития. При этом уровне у детей отдельные проблемы в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд речевые возможности близки к норме, но при усвоении учебного материала заметно отставании в изучении правил грамматики, затруднено обучение письму и чтению.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. И при сохранном интеллекте первичная речевая патология затормаживает умственное развитие, повышает критичность к речевой деятельности и негативно влияет на личностные и эмоциональные характеристики. При коррекции речевой деятельности умственное развитие приближается к норме развития. Однако не стоит забывать и про психологическую коррекцию для полноценного благоприятного развития.

Специалисты из области специальной психологии, такие как Кузнецова Л. В., Назарова Н. М., Переслени Л. И. сходятся во мнении, что личностные характеристики детей с общим недоразвитием речи специфичны. Трудности в общении со сверстниками проявляются в двух направлениях: либо в повышенной возбудимости, и тогда детям трудно выслушать собеседника, играть с ним в продолжительные сюжетные игры, либо, наоборот - в повышенной вялости, не проявлении интереса к играм. Также особую трудность в общении, зачастую, вызывает повышенная впечатляемость, навязчивое чувство страха. На социально - коммуникативные умения это влияет таким образом, что детям с трудом удаётся, или же не удаётся играть в подвижные игры, когда их догоняют (их охватывает панический страх); не любят слушать сказки, в который есть страшные или интригующие сюжеты, и также не любят обыгрывать эти сказки или подобные сюжеты .

На практике нам удалось отметить ещё такую особенность, как «не улавливание границ» при общении. Это проявляется в том, что ребёнок не чувствует границ, не выявляет с кем он общается. К взрослому человеку может обратиться на «ты», перебивать собеседника, рассказывать историю, не интересную собеседнику, и не рефлексировать при общении. Это всё снова говорит о не развитых социально - коммуникативных умениях.

Таким образом, общим для детей с речевыми нарушениями является то, что у всех недостаточно сформировано произвольное внимание, в частности таких его свойств, как концентрация, активность, переключаемость, устойчивость. Имеются расстройства памяти - слуховой, зрительной, вербально-логической. Общим является и то, что нарушения оказывают влияние на протекание других психических процессов: восприятие, мышление, на самоорганизацию целенаправленной деятельности, что усугубляет процесс речевой деятельности. Нарушения внимания, памяти оказывают существенное воздействие на личностно-характерологическую структуру ребенка, «расшатывая» конституционально-биологическую препозицию конкретного личностного психотипа. А развитие личности обусловлено не только дефектом как таковым, но и тем фактом, что ребенок осознает свой дефект и чувствует особое отношение к нему со стороны других людей. Приспосабливаясь к своему дефекту, как внутренне, так и через поведение, ребенок формирует определенные защитные механизмы, которые накладывают отпечаток на формирование его личности. Поэтому, в общем, мы можем говорить о недоразвитии социально - коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи.

2 Организация и методы исследования

Изучив теоретический материал, мы провели экспериментальное исследование. Цель педагогического эксперимента: диагностика уровня сформированности и характера проявлений социально - коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитие речи.

Исследование проводилось в 4 этапа:

I этап - проведение диагностики с целью изучения проявления социально- коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитие речи и у дошкольников, развивающихся в норме. (май,2016г.)

IIэтап - анализ полученных данных, составление выводов. (июнь- сентябрь 2016г.)

IIIэтап - разработка и апробация программы коррекционно- развивающих занятий по формированию социально- коммуникативных умений у детей с ОНР. (сентябрь- ноябрь 2016.)

IVэтап - проведение диагностики с целью изучения динамики развития социально- коммуникативных умений у детей с ОНР. (декабрь 2016г.)

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (комбинированного вида) «Марийский национальный детский сад №29

«Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Олы». Испытуемыми являлись дети подготовительной группы для детей с ОНР. Были использованы следующие методики :

1.Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина);

2.Проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова);

3.Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу;

4.Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова);

5.Лесенка Щур;

6.Методика «Выбор в действии».

Остановимся подробнее на описании методик и особенностях их проведения. Методика 1. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина). Цель этой методики -

выявить характер проявления эмпатических реакций и поведения у детей. Так как результаты методики строятся на основе наблюдений, в получении результатов помогли воспитатели группы, логопед и в некоторых случаях родители детей. Полученные результаты по этой методике интерпретируются качественно и количественно. При получении качественных результатов определяется тип проявления эмпатии и её уровень. Проводить повторную диагностику, для выявления динамики было легче, так как хорошо познакомились со всеми детьми при проведении коррекционно-развивающих занятий, и повторная диагностика строилась, в основном, на результатах собственных наблюдений.

Методика 2. Проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова). Цель данной методики - изучение характера эмпатии: эгоцентрическая, гуманистическая. Для проведения этой методики понадобилось 3 неоконченных рассказа, предложенных автором методики. Исследование проводилось индивидуально. Каждому ребёнку говорилось одинаковая инструкция: «Я расскажу тебе рассказы, а ты, послушав их, ответишь на вопросы». Если испытуемым являлась девочка, то в рассказах фигурировало девочка, а если мальчик, то соответственно - мальчик. Примеры рассказов: «Мальчик мечтал завести собаку. Однажды знакомые привели свою собаку и попросили поухаживать за ней, пока они будут в отъезде. Мальчик очень привязался к собаке, полюбил ее. Он ее кормил, водил гулять, ухаживал за ней. Но собака очень тосковала по своим хозяевам, очень ждала их возвращения. Через некоторое время знакомые вернулись и сказали, что мальчик сам должен решить? вернуть собаку или оставить ее себе. Как поступит мальчик? Почему?» Этот рассказ у детей не вызвал трудностей. Их ответы были примерно одинаковы. Самым затруднительным был последний рассказ. Он звучал так: «Вася разбил окно. Он испугался, что его накажут и сказал воспитателю, что окно разбил Андрей. Ребята в детском саду об этом узнали и перестали с Васей разговаривать, не брали его в игры.

Андрей подумал: «Простить мне Васю или нет?». Как поступит Андрей? Почему?» Дети впадали в смятение при ответах на вопросы. И здесь уже были весьма разнообразные ответы. Интерпретация ответов детей строилась таким образом: если ребенок решает ситуацию в пользу другого (собаки, бабушки, Васи), то это указывает на гуманистический характер эмпатии; решение ребенком ситуации в свою пользу об эгоцентрическом характере эмпатии. При анализе результатов можно проследить, что результаты этой методики подтверждают результаты методики 1.

Методика 3. Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу (А. М. Щетинина). Эта методика, так же, как и первая проводится на основе наблюдений и её проведение было по принципу первой. То есть при проведении первоначальной диагностики помогали воспитатели и логопед, а в дальнейшем в основном ориентировались на результатах собственных наблюдений. В способности к партнерскому диалогу автор выделила три основных компонента: способность слушать партнера, способность договариваться с партнером и способность к эмоционально-экспрессивной пристройке, то есть заражение чувствами партнера, эмоциональная настройка на его состояние, чувствительность к изменению состояний и переживаний партнера по общению и взаимодействию. Например, при проявлении способностей у детей к партнерскому диалогу, определялись такие характеристики, как умение слушать (спокойно, терпеливо слушает партнера; иногда перебивает; не умеет слушать). А при определении способности договариваться выявлялось, как ребёнок это делает - договаривается легко и спокойно; иногда спорит, не соглашается, раздражается; не умеет договариваться. На основании данных устанавливался уровень развития у ребенка способности к партнерскому диалогу - высокий, средний или низкий.

Методика 4. Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников. Эта методика двух авторов - А. М.

Щетининой и М. А. Никифоровой. Методика построена на наблюдении. Наблюдение проходило таким же образом, как и в предыдущих методиках. По результатам наблюдений оцениваются коммуникативные качества личности и коммуникативные действия и умения. Проявления этих качеств рассматриваются по разным критериям и оцениваются в баллах - проявления редко - 1 балл, чаще всего -2 балла, всегда - 5 баллов. В коммуникативных качествах личности выделены такие критерии: эмпатийность, доброжелательность, непосредственность (аутентичность, искренность), открытость в общении и инициативность. В коммуникативных действиях и умениях выделены такие критерии, как организационные, перцептивные и оперативные. При обработке подсчитывалась общая сумма баллов по всем показателям, что дало нам основание сделать вывод об уровне развития коммуникативных способностей ребенка: очень высокий, высокий, средний, низкий.

Методика 5. Лесенка Щур. Цель данной методики - диагностика уровня самооценки, особенностей ее идентификации. Методика использовалась в модифицированном варианте - вместо 10 использовалось 5 ступенек. Методика проводилась индивидуально. Ребенку предлагалась лесенка из 5 ступенек разного цвета, адекватного оценке. Лесенка была вырезана из картона. И предлагалась кукла (мальчика или девочки, соответственно полу ребёнка). Ребёнку говорилось: «Это как будто бы ты. Хорошо? А вот лесенка, и на ней разные ступеньки. Поставь, пожалуйста, себя на одну из них. Но учти, что вот эта, самая нижняя - черная ступенька - для детей, которые часто ведут себя плохо; коричневая - вторая ступенька - для детей, иногда совершающих плохие поступки; третья - синяя ступенька - принимает детей, которые поступают хорошо; а пятая, красного цвета, самая верхняя ступенька - для самых замечательных детей, которые всегда поступают очень хорошо! Выбери ту ступеньку, на которую ты можешь поставить себя». Если было необходимо, повторялось условие ещё раз.

Некоторые дети ставили себя сразу на определенную ступеньку, некоторые долго размышляли.

Методика 6. «Выбор в действии». Цель методики: изучение межличностных отношений в группе. Это исследование больше всех понравилось детям, так как проводилось в форме игры. Дети по одному вызывались в раздевалку и предлагалось каждому по 3 открытки. Ребёнку говорилась такая инструкция: «Можешь положить эти картинки в шкафчики любым трем своим товарищам, выигрывает тот, у кого окажется больше картинок. Но ты держи в тайне, кому положил». Когда ребёнок положил, он не встречался с теми, кто еще не участвовал в эксперименте - уходил в музыкальный класс. А при проведении повторной диагностики вместо картинок использовались конфетки. Так как когда эксперимент был с картинками - их собрали из шкафчиков, а после дети побежали смотреть у кого сколько картинок. Тогда детям было сказано, будто у всех одинаковое количество и они все победили. А при проведении с конфетками - оставили всем по одной конфете. Так как не проводилось отрицательной выборки, то удалось выяснить только уровень взаимности в группе и социометрических звёзд. При проведении повторной диагностики эти значения изменились.

Формирующий этап заключался в проведении коррекционно- развивающих занятий, предусмотренных программой по формированию социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Программа: «В мире друзей». Программа включала 14 занятий, направленных на формирование различных компонентов социально- коммуникативных умений: мотивационного, поведенческого, эмоционального и когнитивного. Коррекционно-развивающие занятия проводились осенью - зимой 2016г. по 2 раза в неделю. Подробнее тематический план и структура занятий, а также об особенности их проведения представлены в п. 2.2 данной исследовательской работы.

3 Диагностика уровня и характера проявлений социальной компетентности у дошкольников с нарушением речи и развивающихся в норме

Как уже указывалось выше, опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (комбинированного вида) «Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Ола». В качестве испытуемых были выбраны дети двух групп: подготовительная группа №2 «Солнышко» (18 детей) и подготовительная группа для детей с ОНР «Родничок» (17 детей). Выборка детей по группе

«Родничок». Методики на констатирующем этапе и контрольном использовались те же самые.

Методика 1. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина). Результаты диагностики по методике

«Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» в группах

«Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.1.

Рис. 1 Результаты ответов детей по методике «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей»

Исследование показало, что в группе детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии (58%). Эти дети чаще пытаются привлечь внимание взрослого на себя. Они эмоционально реагируют на переживания другого, но при этом говорят: «А я не плачу никогда…» и т.п. В этом случае, ребенок, стремясь получить похвалу от взрослого, изображает сочувствие, сопереживание. А если же эти дети помогают другому или жалеют его, то непременно сообщат об этом взрослому.

% дошкольников с условно-нормативным развитием так же имеют эгоцентрический тип эмпатии. Но всё же большее количество детей из группы «Солнышко» принадлежат к гуманистическому типу эмпатии. Они проявляют интерес к состоянию другого, ярко и эмоционально на него реагируют, активно включаются в ситуацию, пытаются помочь, даже если потом не будет похвалы от взрослого. Из детей с ОНР к этому типу относятся всего 7%. И примерно одинаковый процент детей (35% и 28%) относятся к смешанному типу эмпатии. У них в зависимости от ситуации проявляется и гуманистический и эгоцентрический тип.

Но, несмотря на разные типы проявления эмпатии, у обеих групп наблюдается низкий уровень её проявления.

По результатам видно, что у детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии и низкий уровень проявления эмпатии.

Следующая методика также направлена на изучение характера проявлений эмпатических реакций у детей.

Методика 2. Проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова).

Если же предыдущая методика основывалась на наблюдении за поведением детей, то это методика напрямую зависит от их ответов. Здесь мы видим, что разделение строго по 2 типам эмпатии. Смешанный тип эмпатии не выделяется. В этом случае получились следующие результаты.

Результаты диагностики по методике «Неоконченные рассказы» в группах «Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.2.

Рис. 2 Результаты ответов детей по проективной методике «Неоконченные рассказы»

По результатам видим, что в группе детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии (71%). А в другой группе преобладает гуманистический тип эмпатии (56%). При этом в группе «Солнышко» гуманистический и эгоцентрический тип эмпатии проявляется примерно в равных результатах: 56% и 44%. В группе «Родничок» эта разница заметнее: 29%- гуманистический тип эмпатии и 71% гуманистический тип.

По результатам видно, что у детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии.

Методика 3. Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу.

Показатели диагностики по методике «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу», а в процентном соотношении на рис.3.

Рис. 3 Показатели диагностики по методике «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу»

По результатам получилось, что детей с нулевым уровнем - это когда не проявляется ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу- не обнаружилось ни в одной группе.

Высокий уровень способности к партнёрскому диалогу обнаружился в большинстве у детей с нормативным развитием (28%) и 12% в группе детей с ОНР. При высоком уровне способности к партнёрскому диалогу ребенок спокойно, терпеливо слушает партнера, легко с ним договаривается и адекватно эмоционально пристраивается.

На среднем уровне способности к партнёрскому диалогу находятся примерно половина из обеих групп. 41%-дети из группы «Родничок» и 55%- из группы «Солнышко». Средний уровень может характеризоваться рядом вариантов:

а) ребенок умеет слушать и договариваться, но не обнаруживает способности эмоционально пристраиваться к партнеру;

в) иногда (в некоторых ситуациях) проявляет недостаточно терпения при слушании партнера, не вполне адекватно понимает его экспрессию и затрудняется договориться с ним.

Низкий уровень преобладает у детей с речевыми нарушениями - 47%. А в другой группе всего 17% детей относятся к этому уровню. На этом уровне только иногда проявляется одно из вышеуказанных свойств. В основном это способность слушать партнёра.

В итоге получатся, что у детей с ОНР уровень развития способности к партнёрскому диалогу ниже, чем у детей с нормативным развитием.

Методика 4. «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова).

Показатели диагностики по методике «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» в группах

«Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.4.

Рис. 4 Показатели диагностики по методике «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников

Если же по всем параметрам ребёнок получает высокие баллы, то его коммуникативные способности очень высокие. Из обследуемых детей такие баллы получили 12% дошкольников из группы «Солнышко». Высокий уровень наблюдается у 44% испытуемых из группы «Солнышко» и у 6% из группы «Родничок». У дошкольников с ОНР преимущественно средний уровень коммуникативных способностей (76%). И на низком уровне мы видим только детей из группы с ОНР-18%.

Следовательно, у детей с речевыми нарушениями уровень коммуникативных способностей ниже, чем у дошкольников с условно-нормативным развитием.

Методика5. «Лесенка Щур»

Методика использовалась в модифицированном варианте - вместо 10 брали 5 ступенек.

Результаты диагностики по методике «Лесенка Щур» в группах

«Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.5.

Рисунок 5 показатели диагностики по методике «Лесенка Щур»

По этой методике у обеих группе преобладает высокий уровень самооценки, что вполне естественно для детей этого возраста. Однако, у 12% (у двоих детей) детей речевым недоразвитием низкий уровень самооценки. Мы можем предположить, что на это повлияло речевое нарушение. Т.к. именно у этих детей наиболее сложная (по сравнению другими в группе) форма речевого нарушения.

% испытуемых с ОНР имеют среднюю самооценку и 23% испытуемых из другой группы тоже имеют среднюю самооценку.

В общем, видно, что у детей с ОНР уровень самооценки ниже, чем у дошкольников с нормальным развитием.

Методика 6. «Выбор в действии»

По этой методике составлена таблица для определения взаимных выборов и социально положительных статусов.

Результаты уровня взаимности по методике «Выбор в действии» в группах «Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.6.

Рис. 6 Результаты уровня взаимности по методике «Выбор в действии»

Исходя из первого параметра - положительные социометрические статусы членов группы, видим, что в обеих группах есть популярные, средние и не популярны члены группы по статусной иерархии. Однако в группе нормально развивающихся детей количество не популярных гораздо больше. И в этой группе выявляется «социометрическая звезда» - человек, который набрал не меньше половины от максимально возможного числа выборов. В данном случае - это 9 выборов.

Но если смотреть на уровень взаимности в группе, то здесь лидирует группа детей с ОНР. Т.к. только в этой группе есть процент детей (24%) с сильным уровнем взаимности, чего нет в другой группе.

По количеству процентов по слабому уровню взаимности преобладает группа «Солнышко» - 66%, тогда как в группе «Родничок» 47%.

Процент детей по среднему уровню взаимности примерно одинаков у обеих групп. 29% испытуемых из группы «Родничок» и 34% из группы

«Солнышко» имеют средний уровень взаимности.

Получатся, что группа детей с ОНР в целом более сплочена. Это может зависеть от разных факторов. В том числе и от благоприятной атмосферы группе - на что немало влияет отношения воспитателя.

Таким образом, экспериментальное исследование на выявление проявления и уровня социально - коммуникативных умений показало, что у детей с речевой патологией преобладает эгоцентрический тип эмпатии, у них низкий уровень способности к партнёрскому диалогу и низкий уровень коммуникативных способностей, а также их самооценка ниже по сравнению с нормально развивающимися детьми. Выяснилось, что для ребёнка, имеющего нарушения речи, психологические проблемы связаны с трудностями общения со сверстниками, особенно с взрослыми.

1 Программа коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР «В мире друзей»

Одной из задач данной исследовательской работы являлась разработка и апробация программы по формированию социально - коммуникативных умений у детей с ОНР в дошкольном образовательном учреждении.

Известно, что дошкольный возраст уникален по своей значимости. Это период в жизни человека, когда он активно познаёт окружающий мир, смысл человеческих отношений, осознаёт себя в системе предметного и социального мира. В это период также активно развиваются познавательные способности. С приходом в детский сад ребенок оказывается в новых социальных условиях. Далее, ребёнок начинает понимать, что в мире нет одинаковых людей, все мы разные. И каждому хочется, чтобы его принимали таким, какой он есть, не ломали бы его личность. В детском саду меняется привычный образ жизни, возникают новые отношения с людьми. А ещё, в дошкольном возрасте начинается самопознание - открытие себя - одно из важнейших открытий на свете. А рядом с тобой - другой, и надо учиться смотреть и видеть, слушать и слышать, понимать и принимать другого. И вследствие этого - одним из важных достижений дошкольного детства является формирование такого личностного качества, как социально - коммуникативных умения. «Есть все практические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребёнка, но и формирование его характера, эмоции и личности в целом находятся в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л.С). Л.С Рубенштейн утверждал, что сознание человека формируется в процессе общения между

людьми посредством речи. Р.Е. Левина считает, что речевое нарушения не может быть само по себе, оно всегда будет затрагивать с личностью и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями.

И диагностические данные по уровням сформированности социально - коммуникативных умений у детей с речевыми нарушениями дают нам основание полагать, что их уровень социально - коммуникативных умений несколько ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Целью коррекционно-развивающей программы является формирование навыков адекватного, конструктивного, успешного поведения ребёнка в социуме и коррекция эмоциональных состояний, тормозящих процессы развития социально - коммуникативных умений и социальной адаптации.

Для достижения данной цели реализовывались следующие задачи:

1.Развивать навыки социального поведения;

2.Формировать позитивную «Я - концепцию» и адекватную самооценку детей;

3.Помогать детям в лучшем понимании, осознании, контроле и выражении своих чувств;

4.Развивать коммуникативные способности детей в общении со сверстниками;

5.Развивать произвольные психические функции (внимание, мышление, воображение)

6.Создать условия для профилактики формирования нежелательных негативных тенденций в поведении и характере ребёнка

Программа реализовывалась с помощью следующих методов и приёмов: психогимнастика; релаксационные упражнения; музыкотерапия; арт-терапия (рисование); сказкотерапия; проблемная дискуссия; ролевое проигрывание ситуаций; дыхательная гимнастика. Ниже представлен тематический план занятий (Таблица 1).

Таблица 1 Тематический план коррекционно-развивающей программы для детей старшего дошкольного возраста с ОНР «В мире друзей»

Название занятияЦель занятияСтруктура занятияМетоды и приёмы1. «Здравствуйте»Создание условий для успешного внутригрупповог о общения.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Молекулы»; 3.Игра «Я могу»; 4.Игра «У него такой же цвет»; 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Рефлексия.2.коррекция1.РитуалИгры-«Секретыкогнитивногоприветствия;коммуникации;общения»компонента2.Рукопожатиебеседа;социально-«Импульс»;Релаксационныекоммуникативны3.Беседа«Секретыупражнения;х умений.общения»;РефлексияУточнение4.Загадка.знаний о5.Дыхательнаяневербальномгимнастика;общении (язык6.Игражестов и«инопланетяне».движений)7.Рефлексия;8.Ритуал прощания.«Встретимся опять»3.коррекция когнитивного компонента социально- коммуникативных умений. Активизация знаний и представлений о себе.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Представление имени»; 3Игра «Добрый злой мяч»; 4.Игра«Фотография»; 5.Рисуночная техника «Мой мир»; 6.Игра«Жили- были»; 7.Дыхательная гимнастика; 8.Рефлексия; 9.Ритуал прощания. «Встретимся опять»-Игры- коммуникации; Дидактические игры; беседа, Релаксационные упражнения; рисуночная техника Рефлексия.«Я себя узнаю»4. «Что такое дружба?»коррекция когнитивного компонента социально- коммуникативны х умений. Формирование у детей понятия «дружба».1.Ритуал приветствия; 2.Прослушивание песни и её обсуждение; 3.Беседа; 4.Игра «Поварята»; 5.Рисуем дружбу; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия5. «Самооценка»коррекция мотивационного компонента социально- коммуникативны х умений; способствовать повышению самооценки детей.1.Ритуал приветствия; 2.Игра. «Я очень хороший»; 3.Игра«Скажи Мишке добрые слова»; 4.Игра «Непослушные подушки»; 5.Игра «Интервью»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия6. «Самовыражение»коррекция мотивационного компонента социально- коммуникативны х умений; способствовать самовыражению детей.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Крылья»; 3.Игра«Разные голоса»; 4.Игра«Вырази чувство глазами»; 5.Рисунок«Мое взрослое будущее»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры-коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия7. «Не бойся ошибаться»коррекция мотивационного компонента социально-коммуникативных умений; способствовать снижению у детей страха перед возможной ошибкой.1.Ритуал приветствия; 2.Рисуночная техника «Сделай неправильный рисунок из правильного»; 3. Игра «Раз-два-три, заяц, замри!»; 4. Игра «А как ты считаешь?»; 5.Игра «наоборот»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия8. «Правила поведения»Коррекция поведенческого компонента социально-коммуникативных умений. Закрепить знания o поведении детей в обществе.1.Ритуал приветствия; 2.Беседа «Как ведёт себя Незнайка»; 3.Стихотворение «Правила поведения»; 4.Игра «Давка»; 5.Игра «продолжи стихотворение»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия.9. «Ролевое поведение»коррекция поведенческого компонента социально- коммуникативны х умений1.Ритуал приветствия; 2.игра «Самый страшный волк» 3.рисуночная техника «Добрый волк». 4.Игра «Праздник»; 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия 10. «Поможем другу»коррекция поведенческого компонента социально-коммуникативных умений1.Ритуал приветствия; 2 .Сказка «Георгин и бабочка»; 3 .Беседа по сказке; 4.Игра «Мирилка»; 5. Игра «Репка» 6.Дыхательная гимнастика; 7. Рефлексия; Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия, сказкотерапия.11. «Настроение»коррекция эмоционального компонента социально-коммуникативных умений1.Ритуал приветствия; 2.Беседа«какое настроение?»; 3.Рисуем настроение; 4.Игра «Комплимент»; 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры-коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия12. «Негативные эмоции»коррекция эмоционального компонента социально-коммуникативных умений 1.Ритуал приветствия; 2. «История про мальчика»; 3.Игра«Шарик эмоций»; Игра «Ты -лев!»; «Мои достижения» 6.Дыхательная гимнастика; 7. Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры-коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия13. «Положительные эмоции»коррекция эмоционального компонента социально-коммуникативных умений1.Ритуал приветствия; 2.Прослушивание музыки; 3.Игра«Я радуюсь, когда…» 4.Рисование «Радость» 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия.14. «До свидания!»Заключительное занятие. Подведение итогов работы. Формирование положительной направленности в отношении будущего.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Сборщики»; 3.Рисуночная техника «Новоселье»; 4.Игра «Ветер дует на…»; 5. «Несуществующее животное»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия

Структура каждого занятия включала в себя 3 части:

1.Вводная. Цель вводной части - настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между участниками.

2. Основная (рабочая). В этой части занятия игры и упражнения, направленные на формирование социальной компетентности дошкольников, развитие способностей личности к адаптации и самореализации в обществе.

3.Завершающая. Рефлексия занятий, отслеживание настроения детей с помощью наблюдения.

Каждое занятия проводилось на положительном эмоциональном фоне, в игровой ситуации. Группа состояла из семнадцати человек. В содержание каждого занятия входили игры и задания на развитие коммуникативных навыков. Все занятия начинались с ритуала приветствия - с проявления радости. Как правило, детям не составляло труда вспомнить предыдущее занятие и свои впечатления о различных играх. Общее отношение участников к занятиям менялось. На первых занятиях приходилось не раз напоминать о правилах поведения. Если не проводилась полюбившаяся игра еще раз, то дети проявляли негативизм. В таких случаях прилагалось больше усилий для повышения заинтересованности. При проведении первого занятия дети вели себя настороженно, но с интересом принимались за задания. В основном, игры нравились. Дети вели себя активно, хотели играть снова и снова.

При поведении занятий, направленных на формирование когнитивного компонента социальной компетентности детям больше всего, запомнились такие игры: «Инопланетяне», «Добрый - злой мяч» и «Не намочи ножки». Именно эти игры дети просили провести ещё раз. В занятиях, направленных на формирование мотивационного компонента, дети наибольший интерес проявляли в таких играх: «Непослушные подушки», «Разные голоса», «Раз- два-три, заяц, замри!». А игру «Н послушные подушки» дети потом проводили ещё и с воспитателями. Зачастую ответы детей были примерно одинаковы. А в некоторых случаях воспитателям удалось узнать, что кто-то из детей не хочет занятия по рисованию, кто-то физкультурные занятия.

Когда проводились занятия на формирование поведенческого компонента, наибольшую заинтересованность дети проявили в играх «Давка»,

«Праздник». И детям понравилась сказка «Георгин и бабочка». При обсуждении этой сказки, возможность высказать своё мнение давалась каждому участнику. Некоторые дети рассуждали очень интересно и говорили развёрнутыми ответами, что очень важно с учётом их речевых нарушений. Некоторые дети стремились рассказать какие у них друзья, и как они их выбирали. Ну а при формировании эмоционального компонента все занятия проходили соответственно эмоционально. Причём с разными эмоциями. Игра «Рисуем настроение» долго не получалась, так как дети не сразу поняли, как можно соотнести цвета и их эмоции. А «Шарик эмоций» научил детей справляться с негативными эмоциями. Рисовать «Радость» детям понравилось. Все дети использовали только яркие, жизнерадостные цвета.

Таким образом, проведённая коррекционная работа способствовала укреплению психологического здоровья детей, как участников образовательного процесса. Представленная программа помогла в формировании социальной компетентности детей с речевыми нарушениями, снятию внутриличностного конфликта, что, в свою очередь, ведет к снижению внутренней напряженности при общении со сверстниками и взрослыми.

2 Динамика развития социально-коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Методики, использованные при исследовании динамики социально-коммуникативных умений у дошкольников с речевыми нарушениями рассмотрены в параграфе 2.1. Констатирующий этап исследования проходил октябре 2016г., формирующий этап исследования мае 2016г. контрольный этап исследования проходил в ноябре - декабре 2017г.

Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина).

Результаты контрольного эксперимента отличаются от констатирующего. Снизился процент детей с эгоцентрическим типом (24%) и увеличился процент детей с гуманистическим типом эмпатии (24%). Примерно у половины детей наблюдается смешанный тип эмпатии.

Рис.7 Показатели ответов детей по методике «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей». Тип проявления эмпатии

По этой же методике возможно определить уровень проявления эмпатии. Показатели представлены, а в процентном соотношении на рис. 8.

Несмотря на разные типы проявления эмпатии на констатирующем и контрольном этапе диагностики, в обоих случаях наблюдается большой процент детей с низким уровнем её проявления. После проведения формирующего эксперимента у 12% детей стал наблюдаться высокий уровень проявления эмпатии. Статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены.

Рис.8 Показатели ответов детей по методике «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей». Уровень проявления эмпатии

Следующая методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова) Методика направлена на изучение характера эмпатии: эгоцентрический, гуманистический. В этом случае получились следующие результаты. Показатели диагностики по методике «Неоконченные рассказы» в группе детей на констатирующем и контрольном этапе эксперимента представлены, а в процентном соотношении на и на рис. 9.

По результатам видим, что в группе детей на констатирующем этапе преобладает эгоцентрический тип эмпатии (71%). А на контрольном этапе преобладает гуманистический тип эмпатии (65%). Эгоцентрический тип эмпатии проявляется в таком соотношении 71% - на констатирующем этапе и 35%- на контрольном этапе.

Рис.9 Показатели ответов детей по проективной методике «Неоконченные рассказы»

«Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу», а в процентном соотношении на рис. 10. По результатам получились, что детей с нулевым уровнем - когда не проявляется ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу, не обнаружилось. Высокий уровень способности к партнёрскому диалогу обнаружился у 12% детей на начальном этапе исследования и у 29% на контрольном этапе исследования. На среднем уровне способности к партнёрскому диалогу находятся примерно половина группы на обоих этапах исследования. 41% и 65% соответственно. Низкий уровень преобладает на констатирующем этапе

47% и значительно ниже процент детей с низким уровнем на контрольном этапе -6%. Поскольку статистическая проверка не подтверждает достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий

Вилкоксона), выявленные различия можно рассматривать, как тенденцию. Расчеты представлены.

Рис.10 Показатели диагностики по методике «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу»

Следующая методика: «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова). Методика направлена на определение уровня коммуникативных способностей. Показатели диагностики по методике

«Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников».

Детей с высоким уровнем коммуникативных способностей на констатирующем этапе не выявилось. А на контрольном этапе исследования выявилось 53% детей с высоким уровнем. В группе детей на начальном этапе преимущественно средний уровень коммуникативных способностей (76%). И 47% на контрольном этапе. На низком уровне мы видим только 24% детей на начальном этапе, после таких детей не наблюдалось. Статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены

Рис.11 Показатели диагностики по методике «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников»

Методика «Лесенка Щур». На контрольном этапе также методика использовалась в модифицированном варианте - вместо 10 брали 5 ступенек. Показатели диагностики по методике «Лесенка Щур»

Рис. 12 Показатели диагностики по методике «лесенка Щур»

По этой методике на обоих этапах в группе преобладает высокий уровень самооценки, что вполне естественно для детей этого возраста. Однако, у 6% (у одного ребёнка) на начальном этапе, низкий уровень самооценки. 41% детей на констатирующем этапе имеют среднюю

самооценку и 24% детей имеют среднюю самооценку на контрольном этапе исследования. Статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены.

Следующая методика: «Выбор в действии». Методика позволила изучить межличностные отношения в группе. По этой методике составлена таблица для определения взаимных выборов и социально положительных статусов. Показатели уровня взаимности по методике «Выбор в действии» представлены

Рис. 13 Показатели уровня взаимности по методике «Выбор в действии»

Исходя из первого параметра - положительные социометрические статусы членов группы, видим, что в обоих случаях есть популярные, средние и не популярные члены группы по статусной иерархии. Однако на начальном этапе исследования количество непопулярных гораздо больше. Если смотреть на уровень взаимности в группе, то процент детей с сильным уровнем взаимности - это 24% первоначально и 30% в итоге. По количеству процентов по слабому уровню взаимности видим, данные улучшились на 10%. На среднем уровне взаимности в обоих случаях результаты находятся примерно на одинаковой ступени- 30% первоначально и 35% в последствии. Из процентного соотношения получатся, что проведённая коррекционно-развивающая программа в наименьшей степени повлияла на сплочённость в группе. Но статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены.

Таким образом, диагностическим путем мы определили проявления социально-коммуникативных умений и проследили их динамику. Выяснилось, в результате проведения коррекционно-развивающей программы улучшилась самооценка, увеличился процент детей с преобладанием гуманистического типа эмпатии и уровень развития эмпатии стал на более высоком уровне, также значительно увеличился процент детей с высоким уровнем коммуникативных способностей и способности к партнёрскому диалогу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования социально - коммуникативных умений является актуальнейшей проблемой психологии и педагогики на настоящем этапе развития современной системы образования. Эта проблема привлекала и привлекает не только ведущих представителей педагогики, но и логопедии, социологии, психологии. Диагностика и сущность формирования социально- коммуникативных умений получила свое развитие в трудах Л.Д. Давыдова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, И.А. Зимней, Б.Д. Эльконина и др. Несмотря на то, что проблеме социального и коммуникативного становления и развития дошкольников уделяют внимание в своих работах многие исследователи, аспект, связанный с определением сущности этих умений, подходов, принципов, условий их формирования у дошкольников с общим недоразвитие речи, разработан слабо.

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы формирования социально - коммуникативных умений, особенности их формирования у дошкольников с речевыми нарушениями. Необходимость их формирования являются обязательными в контексте пересмотра и усовершенствования системы образования. На сегодняшний день уже известно, что необходимо создавать специальные условия для положительного развития и становления характера ребенка, для социализации.

Существует множество мнений по поводу определения «социально- коммуникативные умения». Но общим для всех можно выделить то, что социально - коммуникативные умения выступают, как способность достигать собственных целей в процессе взаимодействия с другими, поддерживая с ними хорошие отношения в любой ситуации. Основными компонентами социально - коммуникативных умений являются: поведенческий, мотивационный, когнитивный и эмоциональный. Обобщая знания об особенностях формирования социально - коммуникативных умений дошкольников, мы отметили, что в основном эти умения выражаются в знаниях и умениях проявить эти знания в практических задачах, необходимых для решения социальных, поведенческих ситуаций, характерных для данного возраста с учётом их коммуникативных способностей.

Формирование социально - коммуникативных умений у детей с нарушениями речи напрямую зависит от их дефекта. У них отмечаются особенности в психическом развитии. В основном у них отмечаются отклонения в эмоциональной, волевой и мотивационной сфере. Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формирование его самосознания и самооценки. У таких детей преобладает чувство неуверенности, тревожности.

Изучив теоретический материал, мы провели экспериментальное исследование. Целью педагогического эксперимента являлось теоретическое обоснование и экспериментальная проверка программы коррекционно- развивающих занятий, обеспечивающих эффективность формирования социально - коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Для исследования уровня и характера проявлений социально-коммуникативных умений использовались следующие методики: опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина); проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова); диагностика способностей детей к партнерскому диалогу; карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова); лесенка Щур; методика

«Выбор в действии». Эксперимент проходил на базе «МБДОУ "Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Олы». В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста подготовительной группы с ОНР и дети подготовительной группы с условно нормативным развитием.

Констатирующий этап исследования выявил, что у детей с речевой патологией преобладает эгоцентрический тип эмпатии, у них низкий уровень способности к партнёрскому диалогу и низкий уровень коммуникативных способностей, а также их самооценка ниже по сравнению с нормально развивающимися детьми. Выяснилось, что для ребёнка, имеющего нарушения речи, психологические проблемы связаны с трудностями общения со сверстниками и с взрослыми.

Формирующий этап исследования включал программу коррекционно- развивающих занятий «В мире друзей». Нами были проведены 14 занятий, включающих занятия на формирование всех компонентов социально- коммуникативных умений.

Контрольный этап исследования отражал динамику социально- коммуникативных умений, вследствие проведённых коррекционно- развивающих занятий. И нами был сделан следующий вывод: у детей улучшилась самооценка, увеличился процент детей с преобладанием гуманистического типа эмпатии и уровень развития эмпатии стал на более высоком уровне, также значительно увеличился процент детей с высоким уровнем коммуникативных способностей и способности к партнёрскому диалогу.

Таким образом, результаты исследования говорят о том, что цель достигнута, задачи решены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1)Антопольская, Т. А. Психолого-педагогическое моделирование социально-коммуникативного развития старших дошкольников в организации дополнительного образования детей / Т. А. Антопольская, С. С. Журавлева// Ученые записки. Электронный журнал курского государственного университета. - 2014. - №4(32). - С.178-194.

2)Белкина, В. Н. Психология и педагогика социальных контактов детей: учеб. пособие / В. Н. Белкина. - Ярославль: ЯГПУ им К. Д. Ушинского, 2004.

3)Белокурова, Г. В. Формирование социальных умений дошкольников средствами этикета / Г. В. Белокурова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008.

4)Большой психологический словарь. / под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. - М. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

5)Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 68 - 79.

6)Болотова, А. К. Социальные коммуникации / А. К. Болотова, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская. - М. : Издательский дом Высшей школы, 2015.

) Волковская, Т. Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т. Н. Волковская, Г. Х. Юсупова. - М. : Книголюб, 2004.

7)Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1997.

- № 4. - С. 11 - 17.

8)Борисова, О. Ф. Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста: дисс. … канд. пед. н. / О. Ф. Борисова. - Челябинск, 2009.

9) Волковская Т. Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения / Т. Н. Волковская // Дефектология. - 1999. - № 4. - С. 66-72.

10)Волковская, Т. Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т. Н. Волковская, Г. Х. Юсупова. - М. : Книголюб, 2004.

11)Выготский, Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка / Л. С. Выготский // Психология личности: хрестоматия. - Самара, 1990.

12)Гогоберидзе, А. Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (концепция образования детей старшего дошкольного возраста) / А. Г. Гогоберидзе // Управление в дошкольном образовательном учреждении. - 2006. - № 1. - С. 10 -19.

13)Горелов, И. П. Невербальные компоненты коммуникации / И. П. Горелов. - М. : Наука, 2009.

14)Гузеев, В. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника / В. Гузеев // Народное образование. - 2009. - № 4. - С. 36 - 45.

15)Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1 / В. И. Даль. - М. : Академия, 1995.

16)Данилина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей / Т. Данилина // Дефектология. - 2001. - № 4. - С. 77-80.

17)Дахин, А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника / А. Дахин // Народное образование. - 2009. - № 4. - С. 36- 52.

18)Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. / под ред. Я. Л. Коломенского, Е. А. Панько. - Минск: Университетская, 1997.

19)Дубровина, И. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/ И. В. Дубровина. - М. , 1999.

20) Егорова, М. А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: автореф. дис.... канд. пед. наук / М. А. Егорова. - М., 1998. - 17 с.

21)Ермолова, Т. В. Развитие социальных качеств младшего школьника / Т. В. Ермолова // Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы. - М. : МГППУ, 2006.

22)Ермолова, Т. В. Тезисы Международной Конференции / Т.В. Ермолова // Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы. - М. : МГППУ, 2006.

23)Ерофеева, Т. И. Социально-коммуникативное развитие дошкольников в процессе взаимодействия старшего поколения семьи с детьми / Т. И. Ерофеева, А. Н. Дорхина // Социально-коммуникативное развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии: сборник статей. - М. : ООО «Русское слово». - 2015. - С. 34-54.

24)Жинкин, Н. И. Язык - речь - творчество. Избранные труды / Н. И. Жинкин. - М. : Лабиринт, 1998.

25)Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова [и др.]. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.

26)Захаренко, Е. Н. Новый словарь иностранных слов / Е.Н. Захаренко, Л. Н. Комарова, И. В. Нечаева. - М. : Азбуковник, 2003.

27)Захарова, Т. Н. Механизмы и условия формирования социальной компетентности дошкольников / Т. Н. Захарова // Ярославский педагогический вестник. 2011. - № 2. - С. 113-117.

28)Зебзеева, В. А. Дошкольное образование за рубежом: история и современность / В. А Зебзеева. - М. : Сфера, 2007. - 128 с.

29)Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 22-28.

2006. - № 4. - С. 20-27.

31)Иванова, Д. И. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции / Д. И. Иванова, К. Р. Митрофанов, О. В. Соколова - М. : АПК и ПРО, 2003.

32)Кармодонова, О. Ф. Развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков: авгореф. дис. … канд. пед. Н. / О. Ф. Кармодонова. - Новосибирск: [б. и.],2009.

33)Коблянская, Е. В. Психологические аспекты социальной компетентности: дис.... канд. психол. наук / Е. В. Коблянская. - СПб., 1995.

34)Козлова, С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью / A. B. Козлова. - М. : Академия, 1998.

35)Козлова, С. А. Социально-коммуникативное развитие дошкольников: современный аспект / С. А. Козлова // Социально-коммуникативное развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии: сборник статей. - М. : ООО «Русское слово». - 2015. - С. 11-16.

36)Коломийченко, Л. В. Дорогою добра: Концепция и программа социально-коммуникативного развития и социального воспитания дошкольников. / Л. В. Коломийченко - М. : ТЦ Сфера, 2015. - 160 с.

37)Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации: пособие для практич. работников дошк. образоват. учр. / под общ. ред. Е. М. Мастюковой. - М. : АРКТИ, 2002.

38)Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста: науч.-метод. работ / под ред. О. В. Дыбиной [и др.

]. - Тольятти: ТГУ, 2008.

39) Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно- методическое пособие / А. Н. Корнев. - СПб. : МиМ, 1997.

40)Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. -- 3-е изд., доп. -

Издательский центр "Академия", 2001.

41)Краткий психологический словарь / под ред. Л. А. Карпенко [и др. ]. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998.

42)Кузнецова, М. И. Развитие познавательных способностей и предпосылок к учебной деятельности в предшкольный период. Ч. 1 / М. И. Кузнецова, С. В. Литвиненко. - Черноголовка, 2008.

43)Куницына, В. Н. Межличностное общение / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. - Питер, 2002.

44)Лебедева, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.

45)Левина, Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей/ Р. Е. Левина. - Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).

46)Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. Вузов / под. ред. Волковой Л. С. 5-е изд. - М: перераб. и доп. Изд. : ВЛАДОС, 2009.

47)Морозов, Г. В. Невропатология и психиатрия / Г. В. Морозов, В. А. Ромасенко. - М. : Медгиз, 1962.

48)Немов, Р. С. Психология в 3 т / Р. С. Немов. - М. : Просвещение, Владос, 1995.

49)Ожегов. С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. - М. : ИТИ технологии, 2005.

50)Основы специальной психологии/ под. ред. Кузнецовой Л. В. , Переслени Л. И. , Солнцевой Л. И. - М. : Просвещение, 2003.

51) Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967

52)Петровский, А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский. - М. : Академия, 1995.

53)Преодоление общего недоразвития речи дошкольников: учебно- метод. пособие / под ред. Т. В. Волосовец. - М. : Ин-т общегум. Исследований, 2002.

54)Психология общения. Энциклопедический словарь / под общ. ред. А. А. Бодалева. - М. : Когито-Центр, 2011.

55)Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В. И. Селиверстова. - М. : ВЛАДОС, 1997.

56)Репина, Т. А. Проблема полоролевой социализации детей / Т. А. Репина. - М. : Воронеж: МПСИ, НПО МОДЭК, 2004.

57)Реут, М. Н. Психологическая и психотерапевтическая коорекция при нарушениях развития детей / М. Н. Реут. - Казань: Карпол, 1997.

58)Рогов, Е. И. Психология общения / Е. И. Рогов. - М. : Академия, 2009.

59)Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубенштейн. - Спб. : Питер, 2002.

60)Селевко, Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование. - 2004. -№ 4. - С. 138 - 143.

61)Словарь иностранных слов. - 13-е изд. , стереотипное. - М. : Русский язык, 2006.

62)Служба практической психологии образования Московской области [Электронный ресурс ] : образовательный портал. - Электрон. дан. - режим доступа:http://www.psychologia.edu.ru/article.php?id_catalog=14&id_position=11 , свободный. - Загл. с экрана.

63)Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова.

М. : Владос, 2005.

64) Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: учебно-методическое пособие / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.

М. : ГНОМиД. - 2000. - 128 с.

65)Хрестоматия по логопедии: в 2-х т. / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. - М. : ВЛАДОС, 1997.

66)Хухлаева, О. В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки / О. В Хухлава. - М. : Генезис, 2006. : ил. - (Психологическая работа с детьми).

67)Чеснокова, Е. Н. Развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников / Е. Н. Чеснякова // Воспитатель. - 2008. - № 9. - С. 65 - 70.

68)Шанский, Н. М. Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов / Н. М. Шанский, Т. А. Боброва. - 7-е изд., стереотип. - М. : Дрофа, 2004.

69)Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: учебно- методическое пособие / А. М. Щетинина - Великий Новгород НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.

70)Шипицина, Л. М. Азбука общения / Л. М. Шипицина. [и др. ]. - СПб. : Детство-Пресс, 2004.

71)Hill, L. Becoming a Manager: How New Managers Master the Challenges of Leadership Paperback / L. Hill. - Harvard Business Review Press, 2003.

72)McCabe, P.C., & Altamura, M. Empirically valid strategies to improve social and emotional competence of preschool children. Psychology in the Schools, 48(5). - 2011. - 513-540.

73)Puckering, C. Parenting in Social and Economic Adversity. In M. Hoghughi& N. Long (Eds.). Handbook of parenting theory and research for practice. London: Sage, 2004.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Развитие коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи

Введение

Глава 1. Историко-теоретический обзор

1.1 История развития представления о коммуникативных навыках

1.2 Развитие коммуникативных навыков в норме

1.3 Общее недоразвитие речи. Определение, этиология, психолого- педагогическая классификация

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

Вывод по главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников со вторым уровнем речевого развития

2.1 Характеристика существующих методик, направленных на развитие коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР. Критерии выбора методик

2.2 Цель и задачи организации эксперимента

2.2.1 Организация констатирующего эксперимента

2.3 Характеристика исследуемой группы детей

2.4.1 Описание диагностических методик

2.4.2 Критерии оценки

2.5 Анализ результатов

Вывод по главе 2

Глава 3. Экспериментальное исследование процесса развития коммуникативных навыков у детей со вторым уровнем речевого развития

3.1 Организация логопедической работы

3.3 Анализ результатов экспериментального обучения

Выводы по главе 3

Заключение

Список литературы

Введение

коммуникативный навык дошкольник речь

Актуальность. Проблемы, связанные с обеспечением детей перед обучением в школе равным потенциальным возможностям или, так называемым, «единым стартом», вне зависимости от того, посещают ли они детское образовательное учреждение, какое у них было коммуникативно- речевое развитие в дошкольном периоде, являются в области специальной педагогики наиболее актуальными.

В целом ряде публикаций (Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, Л.Г.Соловьева, Т.Б.Филичева, В.И.Селиверстов, В.И.Терентьева, С.А.Миронова, Е.Ф.Соботович, Р.И. Лалаева, О.С.Орлова, О.Е.Грибова, Ю.Ф.Гаркуша, Р.Е.Левина и др.) отмечается своеобразие коммуникативной деятельности у детей, у которых наблюдается ОНР (общее недоразвитие речи), и доказывается важность проведения коррекции для формирования коммуникативных навыков.

На сегодняшний день существует эффективно используемая, разработанная достаточно давно, система коррекционно-логопедической помощи детям с ОНР, где предлагаются эффективные методики и предупреждения речевых нарушений. Но проблема, которая связана с преодолением коммуникативных нарушений у детей с различными тяжелыми нарушениями речи, имеющих различных опыт социального взаимодействия, остается недостаточно изученной.

Дети с ОНР представляют собой многочисленную группу с нарушениями развития среди всех детей. Разносторонний анализ нарушения речи у таких детей описан в трудах Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Л.С. Волковой, Р.Е. Левиной и др.

Основываясь на многочисленных исследованиях закономерностей развития речи детей с различными речевыми патологиями, определяется содержание коррекционного обучения и воспитания, пути преодоления речевой недостаточности, а также разрабатываются различные методы фронтального обучения и воспитания детей. Изучение структуры разных форм речевого недоразвития, в зависимости от того, в каком состоянии находятся компоненты речевой системы, дало возможность обосновать с научной точки зрения индивидуализацию специализированного влияния со стороны логопедических учреждений различного типа (С.Н. Шаховская, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, Фомичева, Т.Б. Филичева, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, М.Ф. Белова-Давид, Г.М. Жаренкова и др.)

Цель исследования: проанализировать проблемы развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи и выработать пути совершенствования их развития.

Объектом исследования в дипломной работе является процесс формирования коммуникативных навыков у детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Предмет исследования: особенности развития коммуникативных навыков у детей с ОНР.

Гипотеза исследования: У дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения коммуникативной функции речи. Логопедическая работа будет способствовать развитию коммуникативных навыков у детей с ОНР в условиях дошкольного образовательного процесса.

Задачи исследования:

Теоретически обосновать историю развития представлений о коммуникативных навыках;

Рассмотреть развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста в норме;

Изучить сущность и причины ОНР, выделить классификации ОНР;

Сделать краткую психолого-педагогическую характеристику детей со вторым уровнем речевого развития;

Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление уровня развития коммуникативных навыков у детей со вторым уровнем речевого развития;

Научно аргументировать, разработать и апробировать методику преодоления коммуникативных нарушений у детей дошкольного возраста со вторым уровнем речевого развития;

Провести контрольное исследование с целью выявления эффективности составленной коррекционной программы.

Методы исследования:

Теоретический (анализ специальной психолого-педагогической, методической литературы)

Эмпирический (констатирующий, обучающий эксперименты)

Интерпретационный (количественный и качественный анализ)

Методологической основой исследования выступают теоретические научные положения о роли взаимодействия и общения субъектов в образовательном процессе (Я.Л.Коломенский, И.А.Зимняя, И.С.Кон.); о характере потребностей дошкольников в общении с окружающими (А.Г.Рузская, М.И.Лисина, О.Е.Смирнова); о трудностях общения (А.А.Рояк, Г.Гибш, М.Форверг); о специальной роли речи в развитии коммуникативных навыков (Ж.М. Глозман, П.Я.Гальперин, А.А Леонтьев, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина) и др.

В Российской Федерации именно для преодоления нарушений развития речи создана специальная система логопедических детских садов. В подобном логопедическом саду главным специалистом является логопед, который совершает, в свою очередь, коррекцию различных речевых нарушений у ребенка и ведет совместно с воспитателями подготовку к школе.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Историко-теоретический обзор

1.1 История развития представления о коммуникативных навыках

Под коммуникацией в механистической парадигме понимается однонаправленный процесс передачи и кодификации информации от источника и последующего приема информации получателем сообщения. Коммуникация в деятельностном подходе понимается как некоторая совместная деятельность коммуникантов (участников коммуникации), в процессе которой вырабатывается некоторый общий взгляд (до определенного предела) на сами вещи и действия с этими вещами.

Для механистического подхода является характерным рассмотрение человека как определенного механизма, действия которого описаны могут быть внешне конечными определенными правилами, контекст внешней среды коммуникаций рассматривается здесь как помеха, шум. Для деятельностного подхода, в то же время, характерны контекстуальность, континуальность. Последний подход, в целом, более гуманистичен и более близок к реальности жизни..

Коммуникативная деятельность в психологической литературе понимается как общение. Общение, исходя из общепсихологической концепции деятельности, определяться как коммуникативная деятельность, процесс контактирования лицом к лицу, которое является специфическим и направлено не только на эффективное решение различных задач совместной деятельности, но так же и на познание и установление личностных отношений с другими людьми. В качестве структурного компонента коммуникативной деятельности выступает предмет общения - это другой человек или партнер по общению как субъект.

Любой субъект общения должен обязательно обладать коммуникативными навыками для успешности в коммуникативной деятельности. Коммуникативные навыки - это некая способность человека использовать средства общения на основе приобретенных умений и знаний в условиях решения коммуникативных задач.

Психологический словарь определяет понятие «коммуникация» как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Следовательно, это предполагает сообщение партнерами друг другу какого-то определенного объема новой информации и достаточной мотивации, что является необходимым условием осуществления коммуникативного акта.

М.С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого.

Изучая данный феномен, И.А. Зимняя предлагает системно- коммуникативно-информационный подход, позволяющий определить критерии, условия и способы повышения эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи.

Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее - реципиентом.

Общение является одним из важнейших факторов формирования личности. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое развитие в трудах отечественных психологов: Ананьева В.Г., Бодалева А.А., Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф., Лурии А.Р., Мясищева В.Н., Петровского А.В. и др.

В психолого-педагогической литературе используются понятия «типы» и «виды» общения как определенные разновидности этого феномена. При этом у ученых, к сожалению, нет единого подхода к тому, что считать типом, а что видом общения.

Б.Т. Парыгин под типами общения понимает различия в общении по его характеру, т.е. по специфике психического состояния и настроения участников коммуникативного акта. По мнению ученого, типологические разновидности общения носят парный и одновременно альтернативный характер:

Деловое и игровое общение;

Безлично-ролевое и межличностное общение;

Духовное и утилитарное общение;

Традиционное и инновационное общение.

Коммуникативные навыки условно можно разделить на 6 групп:

1. Речевые навыки связываются с речевыми средствами общения и овладением речевой деятельностью: ясно и грамотно сформулировать свою мысль, осуществить основные речевые функции (пригласить, узнать, предложить, согласиться, одобрить, усомниться, возразить, подтвердить и т д.), выразительно говорить (найти точную интонацию, расставить логические ударения, выбрать правильный тон разговора и т д.); высказаться «целостно», то есть достигать смысловую целостность высказывания; высказываться продуктивно, связно и логично, то есть содержательно; самостоятельно говорить (что проявляется в умениях выбрать стратегию речи (выступления)); выразить собственную оценку услышанного и прочитанного в речевой деятельности; передать в речевой деятельности наблюдаемое, виденное и т д.

2. Социально-психологические навыки связываются с овладением процессами взаимопонимания, взаимопроявления, взаимоотношений, взаимовыражения, взаимосвязи: в соответствии с ситуацией и психологически верно вступить в общение; психологически стимулировать активность партнера по общению, поддерживать общение; удерживать инициативу и овладеть инициативу в общении и пр.

3. Психологические навыки связываются с овладением процессами саморегулирования, самонастройки, самомобилизации: внимать излишки напряжения, преодолевать психологические барьеры; мобилизовать психофизиологический аппарат, направленный на овладение инициативой в общении; адекватно той или иной ситуации общения выбирать ритм, позы, жесты в своем поведении; эмоционально настраиваться на ситуацию общения; мобилизоваться на достижение коммуникативной поставленной цели, использовать эмоции в качестве средства общения и т д.

4. Навык использования в общении норм речевого этикета в соответствии с коммуникативной конкретной ситуацией: реализовать ситуативные нормы привлечений внимания и нормы общения; использовать ситуативную норму приветствия; организовать знакомство с партнерами по общению; высказать пожелание, сочувствие, упрек, предложение, совет; выразить просьбу адекватно ситуации и т д.

5. Навык использования невербальных средств общения; проксемические средства общения (дистанция общения, движения, позы); кинетические средства общения (мимика, жест); экстралингвистические средства (аплодисменты, шум, смех); паралингвистические средства общения (мелодика, тональность, ритмика, громкость, темп, дикция, дыхание, паузация, интонация) и т п.

6. Навык взаимодействовать на уровне диалога - с группой или личностью; на уровне межгруппового диалога, на уровне полилога - с группой или массой и т д.

Рассмотрим и другие взгляды на коммуникацию. О.М. Казарцева считает, что коммуникация есть «единство взаимного обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей, всего того, что приводит не только к движению информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди».

По мнению А.П. Назаретяна, «человеческая коммуникация во всем многообразии ее форм представляет собой неотъемлемую сторону любой деятельности» Процесс коммуникации представляет собой передачу информации посредством языка и других знаковых средств и рассматривается как составляющий компонент общения.

Коммуникация - процесс двустороннего обмена информацией, ведущей ко взаимному пониманию. Коммуникация - в переводе с латыни обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехекоммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

С.Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

1.2 Развитие коммуникативных навыков в норме

Малыши начинают общаться с окружающим их миром практически с рождения. Формирование социальных навыков у детей начинается с самого простого - улыбки маме, первых «агу», «ам-ам» и «пока-пока» ручкой. Все эти милые жесты приносят удовольствие окружающим, заставляют взрослых улыбаться и испытывать умиление. А между тем навыки ребенка развиваются все больше и больше. Малыш растет, с возрастом коммуникативные навыки у детей развиваются все больше и больше. Его речь становится все более четкой и разборчивой.

Коммуникативная сторона речи связана непосредственно с психическими высшими феноменами - вниманием, мышлением, памятью.

Речь дошкольников в соответствии с нормой формируется в процессе интеллектуальной их деятельности, здесь особое место принадлежит игре. У детей ближе к возрасту 5-6 лет начинает формироваться произвольная память: у детей при этом уровень запоминания зависит от их интереса. То, что для детей является интересным, они запоминают качественно и быстро. Мышление детей основывается на умственных основных операциях - это наглядность и сравнение. Дошкольники, сравнивая объем, цвет, размер или сами предметы, мыслят в действии. Наглядность мышления связывается с конкретностью: дети опираются на какие-либо единичные факты, которые известны им на основании жизненного их опыта или наблюдения за окружающей, внешней природой.

Речевые способности в норме у дошкольников имеют некоторую конкретную периодизацию:

Первый этап речевого развития связывается с практическим обобщением языковых фактов - это дошкольный возраст 2,5-4,5 лет. Дошкольники на данном этапе не только задумываются на синтаксисе или морфологии языка. Их речь строится по образцу: дети воспроизводят знакомые им слова. Главным источников речевой практики речевой практики выступают окружающие взрослые: дошкольники неосознанно повторяют фразы, слова, не задумываясь о смысле этих слов (в их речи в том числе появляются сорные слова). Стоит отметить, что ближе к возрасту 4 лет в речи дошкольников появляется все больше новых слов, которые в постепенно образуются в процессе творческой мыслительной деятельности. К примеру, при изучении названия детенышей животных: кенгуренок, медвежонок, слоненок, дети начинают образовывать и свои названия - баранчонок, коровенок, жирафлеченок. У детей на первом этапе речевого развития закладывается так называемое коммуникативное ядро: в его основании находятся первичные навыки общения и языковые знания. У детей на данном этапе формируются такие коммуникативные навыки и умения:

Умение владеть навыками простой вопросно-ответной формой конструкции;

Умение адекватно и эмоционально на вербальном уровне проявляться реакцию на речь;

Умение понимать и воспринимать на слух речевые конструкции.

Второй этап речевого развития дошкольников связывается с развитием у ребенка логического мышления: период от 4 до 5 лет. В норме речевые способности у детей формируются под влиянием различных логических рассуждений: дошкольники в речи используют не только простые предложения, но и стремятся использовать довольно сложные предложения с использованием союзов причины, цели и условия (чтобы, если, потому что).

Также у ребенка на втором этапе развития речи происходит постепенное обогащение коммуникативного ядра: происходит это благодаря овладению различными новыми средствами общения на грамматическом, лексическом, фонетическом уровнях, многочисленным упражнениям способа действия. Полученный коммуникативный навык реализуется в многократном построении формы слова или небольшого фразового предложения в диалогическом общении. Постепенно начинаю формироваться навыки речи, которые позволяют кому-либо рассказать об увиденном или услышанном.

Успешность реализации коммуникативных навыков на том или ином этапе развития зависит от сформированности речевых навыков, которые далее обеспечат зарождение умения употреблять в речи синтаксические разнообразные конструкции, пополняя коммуникативное ядро звуковой формой выражения и лексическим значением. Сам процесс общения выражен в виде небольших диалогов.

Таким образом, на первом месте в старшем дошкольном возрасте в общении среди мотивов преобладают навыки делового сотрудничества, но только в процессе деятельности начинается осознаваться значимость и познавательного мотива.

Третий этап речевого развития у детей дошкольного возраста связан с началом изучения языка - возраст от 6 до 7 лет. Речь детей в норме развития к шести годам связывается с полным освоением лексики и фонетики: дошкольники постепенно осваивают фонетические звуковые особенности, а в активном словаре детей действует около 2000-3000 слов. Данный период можно охарактеризовать развитием внутренней речи. Именно она обеспечивает саморегуляцию поведения и процесс мыслительных действий. Мышление и развитие речи очень тесно переплетаются и друг на друга оказывают влияние. Внутренняя речь развивает и формируется все понятия, а так же способствует разрешению практических упражнений в наглядно- образном или наглядно-действенным плане. В норме речевое развитие детей 6-7-летнего возраста в словесной форме начинает фиксировать все результаты из собственной их деятельности, управляет оперативной и кратковременной памятью, начинает фиксировать результат собственной их деятельности. На этом этапе коммуникативные навыки начинают совершенствоваться и превращаются в так называемое вторичное умение, которое основывается не только на практических навыках, но и на знаниях. Дети дошкольного возраста на третьем этапе способны решать самостоятельно в различных ситуациях общения решать вербально- коммуникативные задачи.

Коммуникативный процесс в дошкольном возрасте осуществляется с использованием разных средств общения: это экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые. Экспрессивно-мимические средства общения: взгляд, мимика, движения рук и тела способствуют более эмоциональному общению. Предметно действенные средства общения разнообразны и зависят от ситуации: они связаны с разными предметами, позами, движениями, например, протягивание предмета собеседнику, протест, движение головой. Речевые средства общения в дошкольном возрасте проявляются в определенном порядке - высказывание, вопросы, ответы, реплики. Формирование и развитие в таком системном направлении составляет основу коммуникативных операций.

На основе изучения психолого-педагогической литературы многочисленных авторов была составлена таблица, в которой отражены основные характеристики развития коммуникативных навыков детей раннего и дошкольного возрастов.

Таблица 1. Характеристика коммуникативных навыков детей раннего и дошкольного возрастов.

				Наблюдение
Общение со сверстниками	Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Ребенка волнует, прежде всего, привлечение внимание к себе и получение эмоционального отклик партнера.	Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно- ролевая игра становится коллективной -- дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество	К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования -- его желания, предпочтения, настроения.	Существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.
Общение со взрослыми	Ребенок обращается к взрослому по поводу той деятельности, которой он занимается, тех затруднений, которые у него возникают в данный момент	Ребенок начинает выходить за пределы обстановки общения. Оно начинает приобретать внеситуативный характер.	Ребенок задает взрослому вопросы о предметах и явлениях окружающего мира (о животных, машинах, явлениях природы и др.). Ему важно, чтобы взрослый помогал найти ответ на волнующие его вопросы.	Благодаря общению формируются убеждения, духовные потребности, моральные, интеллектуальные и эстетические чувства. В общении реализуется потребность в другом человеке

Для успешного развития коммуникативных навыков у дошкольников с нормально (согласно возрасту) развивающейся речью в семье и дошкольном учреждении необходимо соблюдать конкретные условия:

Формирование потребности в общении с ровесниками, родителями и другими окружающими людьми;

Совместная деятельность с использованием разнообразных обучающих или ролевых игр, так как игра служит ведущим социальным фактором развития личности каждого ребенка;

Формирование коммуникативной культуры и мотивационной сферы дошкольников.

Следовательно, коммуникативная компетентность дошкольников во многом определяется развитием речи. Речь как один из ведущих феноменов психического развития детей, влияет на регуляцию поведения и деятельности каждого ребенка в социуме. Дошкольники, имеющие осознанную и качественную речь, к старшему дошкольному возрасту владеют следующими коммуникативными навыками и умениями: навыки сотрудничества и взаимопонимания, умения слушать, слышать, воспринимать и понимать информационный материал, навыки ведения диалогической и монологической речи.

Весь коммуникативный процесс представляет собой систему структурных компонентов: потребности, мотивы, речевые операции (или действия) пополнение лексического материала и синтаксических конструкций в речи. Все эти компоненты системного речевого и психического развития детей образуют уровень развития коммуникативных навыков или коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте. А.В. Запорожец, М.И. Лисина данные специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, называют формами общения.

Таким образом, определяя закономерности овладения детьми коммуникативными навыками в онтогенезе необходимо отметить, что возникновение каждого нового типа общения не приводит к вытеснению предыдущего - некоторое время они сосуществуют, затем, развиваясь, каждый из типов общения приобретает новые, более сложные формы.

1.3 Общее недоразвитие речи. Определение, этиология, психолого- педагогическая классификация

Общее недоразвитие речи (ОНР) -- различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики)при нормальном слухе и интеллекте. Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведённых Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.).

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова также придерживаются данной точки зрения, они связывают понятие "общее недоразвитие речи" с такой формой патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина также рассматривают общее недоразвитие речи, как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Нарушения речевого развития у ребенка могут проявиться по совершенно различным причинами. Этот вопрос особенно становится важным для родителей ребенка, если подобные нарушения не были замечены у родственников. Нарушения речи ребенка могут возникать под воздействием неблагоприятных обстоятельств, или, если выражаться языком специалистов, вредоносных факторов, которые возникают извне или изнутри и друг с другом нередко сочетаются.

В справочной и специальной литературе описываются самые различные причины, которые предрасполагают к возникновению у ребенка нарушений речи. Их принято разделять на две большие группы - функциональные (факторы, которые нарушают нормальную работу речевого аппарата ребенка), органические (факторы, которые приводят к нарушению различных механизмов в периферической или центральном речевом аппарате).

Рассмотрим немного подробнее группу органических причин, которые в свою очередь делятся на несколько подгрупп:

1. Внутриутробные патологии, которые приводят к нарушению развития плода. Первая треть беременности является наиболее уязвимым из периодов воздействия негативных факторов на плод. Влияние вредных факторов в этот период может привести к повреждению или недоразвитию центральной нервной системы ребенка, и в том числе может это коснуться речевой зоны коры головного мозга ребенка.

К таким факторам можно отнести следующие: общие (соматические) заболевания матери (заболевания сердечно-сосудистой системы, нефрит, сахарный диабет), повышение артериального давления, патология плаценты, угроза выкидыша, нефропатия, гестоз первой и второй половины беременности (токсикоз), внутриутробное гипоксия (кислородное голодание) плода.

Перенесенные в период беременности вирусные заболевания (ВИЧ- инфекция, герпес, токсоплазмоз, полиомиелит, туберкулез, инфекционный гепатит, корь, скарлатина, грипп, краснуха). К заболеваниям, которые плоду наносят наибольший вред, в первую очередь, относится краснуха. Заболевание в первые месяцы краснухой для ребенка может грозить очень тяжелыми последствиями (развитием пороков сердечно-сосудистой системы, умственной отсталости, слепоты, глухоты).

К данной категории органических причин можно отнести так же и следующие: Падения, травмы и ушибы матери в период беременности, несовместимость крови плода и матери, нарушение сроков вынашивания плода, прием наркотических средств, алкоголя, курение, причем лекарственных препаратов, антираковых антибиотиков, антибиотиков, антидепрессантов, неудачное прерывание данной беременности, профессиональные вредности, стрессовые состояния и т д.

2. Генетические аномалии, наследственная предрасположенность.

По наследству могут передаваться особенности строения речевого аппарата. Например, неправильная посадка и комплектация зубов, форма прикуса, предрасположенность к дефектам строения твердого и мягкого неба (расщелины неба), а также особенности развития речевых зон головного мозга. Выявлена наследственная предрасположенность к возникновению заикания.

В семье, где поздно начал говорить один из родителей, подобные проблемы могут возникнуть и у ребенка. Исследователи придают различное значение наследственной природе речевых нарушений -- от минимального до очень большого. Это связано с примерами того, что в речевые нарушения не всегда передаются по наследству от родителей к детям. Тем не менее, исключать это обстоятельство нельзя.

3. Вредности родового периода.

Родовые травмы, приводящие к внутричерепным кровоизлияниям. Причины родовых травм могут быть разные -- узкий таз матери, механическая стимуляция, применяющаяся во время беременности (наложение щипцов на головку ребенка, выдавливание плода). Внутричерепные кровоизлияния, вызванные этими обстоятельствами, могут затрагивать речевые зоны головного мозга.

Асфиксия -- недостаток снабжения головного мозга кислородом вследствие нарушения дыхания, например, при обвитии пуповины. Вызывает минимальные органические повреждения головного мозга.

Малая масса тела новорожденного (менее 1500 грамм) и последующее проведение интенсивных реанимационных мероприятий (например, искусственная вентиляция легких, длящаяся более 5 дней).

Низкий балл по шкале Апгар (общепринятый метод оценки состояния новорожденного непосредственно после рождения).

4. Заболевания, перенесенные ребенком в первые годы жизни

В раннем возрасте неблагоприятными для речевого развития являются следующие обстоятельства:

Инфекционно-вирусные заболевания, нейроинфекции (менингоэнцефалит, менингит), приводящие к повреждению центральной нервной системы, снижению или потере слуха.

Травмы и ушибы головного мозга, в тяжелых случаях приводящие к внутричерепным кровоизлияниям, нарушению речевого развития или утрате имеющейся речи. Тип и тяжесть речевого нарушения будет зависеть от локализации (очага) повреждения головного мозга.

Травмы лицевого скелета, приводящие к повреждению периферического отдела речевого аппарата (перфорация неба, выпадение зубов). Приводят к нарушению произносительной стороны речи ребенка.

Длительные простудные заболевания, воспалительные заболевания среднего и внутреннего уха, приводящие к временному или постоянному снижению слуха, нарушению речевого развития ребенка.

Прием ототоксических антибиотиков, приводящих к снижению слуха.

Формирование речи ребенка происходит под влиянием внешних обстоятельств -- эмоционального общения с близкими (в первую очередь с мамой), положительного опыта речевого взаимодействия с окружающими, возможности удовлетворения познавательного интереса ребенка, позволяющее ему накапливать знания об окружающем мире.

Группа функциональных нарушений, приводящие к нарушению речевого развития ребенка:

1. Неблагоприятных социально-бытовых условий жизни ребенка, приводящих к педагогической запущенности, социальной или эмоциональной депривации (дефиците эмоционального и речевого общения с близкими, особенно с матерью). Для того, чтобы научиться говорить, ребенку необходимо слышать речь окружающих, иметь возможность видеть окружающие предметы, запоминать названия, произнесенные взрослыми.

Например, в сороковых годах прошлого столетия появился термин -- синдром госпитализма. Это понятие возникло в домах ребенка, где находились дети -- сироты, родители которых погибли во второй мировой войне. Несмотря на хорошие бытовые условия содержания, среди прочих проблем у этих детей отмечалась задержка речевого развития, связанная с недостатком речевого общения - обслуживающий персонал не мог уделить детям такое же внимание, как это делала бы мать.

2. Соматической ослабленности -- длительно болеющие и часто госпитализируемые дети могут начать говорить позже своих сверстников.

3. Психологических травм, вызванных испугом или стрессом; психических заболеваний, которые могут стать причиной серьезных речевых нарушений -- заикания, задержки речевого развития, мутизма (прекращения речевого общения с окружающими под влиянием психической травмы).

4. Подражания речи окружающих людей. Общаясь с людьми, страдающими нарушениями речи, ребенок может усвоить неправильные варианты произношения некоторых звуков, например, звуков «р» и «л»; ускоренный темп речи. Известны случаи появления заикания по подражанию. Усвоение неправильных форм речи можно наблюдать у слышащего ребенка, воспитывающегося глухими родителями.

В дошкольном возрасте речь ребенка ранима и легко может подвергаться перечисленным неблагоприятным воздействиям. На протяжении дошкольного возраста ребенок проходит несколько критических периодов развития речи -- в 1-2 года (когда происходит интенсивное развитие речевых зон головного мозга), в 3 года (интенсивно развивается фразовая речь), в 6 -- 7 лет (ребенок поступает в школу, осваивает письменную речь). В эти периоды возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка, что создаёт предрасполагающие условия для нарушения речевого развития или срыва речи.

Однако, говоря об этом, необходимо помнить и об уникальных компенсаторных возможностях мозга ребенка. Рано выявленные речевые нарушения и своевременная помощь специалистов в содружестве с родителями ребенка, позволяет устранить или значительно уменьшить их.

Изучив клинический состав данной категории детей, Е. М. Мастюкова определила следующие группы:

1. Неосложненный вариант ОНР, при котором нет грубого поражения центральной нервной системы, а имеется лишь незначительная неврологическая дисфункция; при этом наблюдается снижение эмоционально-волевых проявлений, нарушается произвольная деятельность.

2. Осложненный варинат ОНР может наблюдаться при повышенном черепном давлении, наличии двигательных расстройств, в результате проявляется выраженное снижение работоспособности, трудности и неловкость в выполнении целенаправленных движений.

3. Грубое и стойкое недоразвитие речи при выраженном органическом поражении ЦНС, когда очаг поражения локализуется, как правило, в лобной или височной долях левого полушария (зона Брока и Вернике), чаще проявляется при алалии.

Р.Е. Левиной были выделены три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей школьного и дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В 2000 г. Т. Б. Филичева определила еще один- четвертый уровень речевого развития.

Первый уровень речевого развития. Отсутствие общеупотребительной речи.

Данный уровень может быть охарактеризованограниченным количеством средств общения. У детей активный словарь состоит из небольшого количества произносимых нечетко обиходных слов, звуковых комплексов и звукоподражаний. В процессе общения широко используется мимика, указательные жесты. Дети могут называть одним и тем же комплексом для обозначения качеств, действий и предметов, обозначая только разницу между значениями при помощи жестов и интонации. В зависимости от интонации лепетные образования можно расценивать как односложные предложения.

Дифференцированное обозначение действий и предметов практически отсутствует. Название различных действий заменяется названиями предметов и наоборот, названиями действий могут быть заменены названия предметов. Довольно характерной является и многозначность употребляемых слов. В речи ребенка небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые явления и предметы.

Дети используют для передачи грамматических отношений некоторые морфологические элементы. В их речи преобладают лишенные флексий корневые слова.

Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Начатки общеупотребительной речи.

Второй уровень речевого развития в основном характеризуется речевой активностью ребенка. Общение осуществляется именно посредством использования постоянного, хотя ещё ограниченного и искаженного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначение названия отдельных признаков, действий, предметов. На данном уровне возможно использование союзов, местоимений, предлогов в элементарных значениях. Дети с легкостью уже могут ответить на вопросы по картинке, которые связаны со знакомыми событиями окружающей жизни, а также с семьёй.

Речевая недостаточность очень отчетливо проявляется во всех компонентах ребенка. Дети пользуются только простыми предложениями, которые состоят из двух- четырех слов. Их словарный запас сильно отстаёт от возрастной нормы: выявляется незнание множества слов, обозначающих мебель, одежду, животных, профессии и т.д.

Также отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря признаков, действий. Дети не знают формы предмета, его цвета, размера, заменяются слова, которые близкие по смыслу. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяются слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые равно вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаправляемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития. Развернутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы; замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при сочетании согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.

Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.

Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Четвертый уровень речевого развития. Развернутая фразовая речь с остаточными элементами недоразвития лексико-грамматических и фонетико- фонематических компонентов языка.

У этих детей с четвертым уровнем речевого развития обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков.

Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях - опускание слогов, добавление звуков и слогов.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.

Таким образом, выдвинутый Р. Е. Левиной и другими учеными подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно- динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

Общее недоразвитие речи является довольно сложным расстройством речи, при котором у дошкольника происходит нарушение формирования и развития компонентов системы речи, которые относятся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Особое внимание в данной работе уделено изучению психолого- педагогических особенностей у детей со вторым уровнем речевого развития. Отличительной чертой данного уровня является наличие трех- или даже двухсловной фразы. Пассивный словарь является намного шире, чем активный, дети могут использовать слова из тематических групп, но качественная сторона слова остается в то же время несформированной. Дети используют довольно простые предлоги. Звуковая сторона слова, связная речь не сформированы.

Второй уровень речевого развития характеризуется так же тем, что у дошкольников речевые возможности уже постепенно возрастают. Кроме лепетных слов и жестов появляются пусть и искаженные, но постоянные в достаточной степени общеупотребительные слова.

Обычно ребенок ограничивается только перечислением воспринимаемых непосредственно действий и предметов, так как высказывания их бедны.

Активный словарь, тем не менее, расширяется, становится достаточно разнообразным, в нем различаются многочисленные действия, предметы, а нередко и качества. Дошкольники начинают использовать личные местоимения, пользуются иногда союзами и предлогами в элементарном значении. У детей появляется возможность рассказать о себе, о семье, о событиях, которые хорошо знакомы, более развернуто. Но ОНР продолжает довольно отчетливо проявляется в неправильном произношении звуков, незнании многих слов, аграмматизмах, нарушении структуры слова, пусть даже и сам смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации.

Изменение слов в речи носит случайный характер, допускается при использовании словообразования много самых разнообразных ошибок (вместо «Играю мячиков» - «Игаю мятику»).

Слова употребляются нередко в узком значении, а уровень обобщения довольно низок. Одним и тем же словом ребенок может назвать многие предметы, которые имеют некоторое сходство по назначению, форме или иным внешним признакам (жук, паук, муха, муравей - обозначаются в одной ситуации одним из этих названий, стакан, чашка - одним из данных слов). Ограниченность имеющегося словарного запаса сопровождается незнанием различных слов, которые обозначают часть предмета (корень, ствол, ветка дерева), транспортные средства (катер, вертолет, самолет), посуду (кружка, поднос, блюдо). Отмечается так же некоторое отставание и в использовании слов-признаков предметов, которые обозначают материал, цвет или форму.

Дети иногда прибегают к появлению названного неправильно слова при помощи жестов: чулок - жест надевания чулка и слово «нога». Это же происходит и при неумении называть действия; название действий заменяется обозначением данного предмета, на который это действие направлено или при помощи которого оно совершенствуется, слово сопровождается соответствующими жестами: подметает - показ действия и «пол», режет хлеб - «ножик» или «хлеб» и жест резания. Так же дети нередко заменяют нужные слова названиями другого похожего предмета, но добавляют при этом отрицание «не»: к примеру, помидор заменяется фразой «яблоко не».

Дошкольники начинают пользоваться фразой. Существительные в них употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы же в форме множественного и единственного числа настоящего времени; глаголы при этом с существительными не согласуются ни в роде, ни в числе. ("Я умываться"). Изменение по падежам существительного встречается, но однако носит случайный характер, бывает, как правило, аграмматичной ("пошли на горка"). Также ещё аграмматичным бывает ещё изменение существительных по числам ("три печка").

Форма прошедшего времени глагола очень часто заменяется дошкольником формой настоящего времени либо наоборот ("Миша дом рисовал" - вместо рисует). Аграмматизмы также наблюдаются и в употреблении рода и числа глаголов ("девочка сидат" и "кончилась уроки"), смешении глаголов прошедшего времени женского и мужского рода ("девочка пошёл", "мама купил").

Прилагательные употребляются очень редко и соответственно не согласуются с другими словами в предложении ("асинь адас" красный карандаш, "тиня пато" - синее пальто). Предлоги используются очень редко и неправильно, чаще как бы опускаются: ("Сопака живет на будке" - собака живёт в будке). Частицами и союзами дошкольники пользуются мало На данной стадии речевого развития у детей может наблюдаться стремление к поиску нужной грамматической формы и необходимой структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: «На… на… стала лето… лета… лето», «У дома делеве… дереве».

...

Характеристика коммуникативных навыков (КН) у детей дошкольного возраста. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию КН у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017

Особенности эмоционального развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Методики по развитию понимания и восприятия эмоционального состояния, развитию адекватного взаимодействия детей с окружающими, коррекции самооценки и коммуникативных навыков.

дипломная работа , добавлен 09.12.2011

Психологические и лингвистические характеристики связной речи, ее развитие в онтогенезе. Характеристика общего недоразвития речи, его периодизация. Специфика коррекционной работы по формированию навыков связной речи у детей с ее общим недоразвитием.

курсовая работа , добавлен 10.05.2011

Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Изучение функционального базиса графомоторных навыков письма и их нарушений. Экспериментальное исследование графомоторных навыков старших дошкольников с ОНР и средства их развития.

аттестационная работа , добавлен 09.08.2013

Становление двигательных функций в онтогенезе, педагогические аспекты исследования развития графических навыков у дошкольников. Материалы, методика и анализ результатов исследования моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017

Проблема развития речи в психолого-педагогических исследованиях. Изучение уровня сформированности навыка пересказа, а также выявление состояния связной речи учащихся 1-го класса с общим недоразвитием речи (ОНР). Организация исследования детей с ОНР.

курсовая работа , добавлен 02.05.2010

Методики и организация исследования лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи. Характеристика исследуемых детей. Овладение ребенком фонетическими, грамматическими и лексическими языковыми навыками. Развитие навыков звукового анализа.

курсовая работа , добавлен 26.11.2012

Анализ исследований по проблемам формирования коммуникативных навыков у дошкольников с расстройством аутистического спектра. Психолого-педагогическая характеристика аутичных детей. Специфика методов коррекции коммуникативных нарушений в детском возрасте.

курсовая работа , добавлен 26.05.2015

Понятие и виды внимания, его развитие у детей. Психолого–педагогическая характеристика старших дошкольников с неразвитой речью. Методы и методики изучения особенностей внимания и уровня сформированности его особенностей у детей с недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 07.04.2009

Разработка диагностической программы изучения навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и ее реализация. Формулирование выводов о словообразовательной способности у дошкольников с общим недоразвитием речи, их апробация.

Аннотация. В статье представлены результаты исследования некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Рассмотрены особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: языковая компетентность; коммуникативная компетентность; дети с общим недоразвитием речи.

Актуальной проблемой современного образования является развитие языковой и коммуникативной компетентности у дошкольников. Следует отметить особую значимость проблемы общения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с ОНР. В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается устойчивое увеличение в обществе количества детей с недостатками в языковом развитии.

Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверстниками. Анализ литературных данных, в частности, Т.Н. Волковской и Т.В. Лебедевой, говорит о сложностях в формировании коммуникативной компетентности таких дошкольников.

Наличие коммуникативной компетентности у детей невозможно без сформированных средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.

Таким образом, просматривается взаимосвязь в том, что уровень развития коммуникативных средств детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения, так как дети рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Коммуникативные нарушения затрудняют процесс общения и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятельности, овладению знаниями. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности обусловлено развитием языковой компетентности.

Разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковой компетентности занимаются: Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.

усвоение фонетической системы родного языка;
развитие мелодико-интонационной стороны речи;
развитие лексико-грамматической стороны речи;
формирование связной речи.

Несколько иначе обстоят дела с коммуникативной компетентностью: на наш взгляд в научной литературе она недостаточно изучена. Коммуникативная компетентность по мнению Н. А. Песняевой, это умение налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические личностные отношения в зависимости от ситуации общения. А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как готовность к контакту. Человек мыслит, это значит, что он живет в режиме диалога, при этом обязан учитывать меняющуюся ситуацию, так же ожидания своего партнера.

В настоящее время коммуникативная компетентность рассматривается специалистами: О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова.

С целью исследования зависимости формирования коммуникативной компетентности от языковой у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием было проведено обследование некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности. В нем приняли участие 30 детей с ОНР и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием. Базой исследования выступило МБДОУ д/c №5 «Яблонька» комбинированного вида.

Программа диагностического изучения включила исследование компонентов языковой компетентности: состояние активного и пассивного словаря, связную речь; компонентов коммуникативной компетентности: диалогическую речь, коммуникативные навыки.

Связную речь продиагностировали с помощью методики, направленной на выявление особенностей речевого развития детей (авторы А.А. Павлова, Л.А. Шустова) по следующим направлениям:

понимание текста,
программирование текста (пересказ),
лексика,
речевая активность.

Анализ результатов логопедического обследования показал, что старшие дошкольники с ОНР в большей степени, чем дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности при понимания текста на уровне предложений (слов) (табл. 1)

Таблица 1.

Владение пониманием текста на разных уровнях

В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно старшим дошкольникам с ОНР и с нормальным речевым развитием, но уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных оборотов, литературных слов. То есть нарушение понимания текста отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно всем. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности целостно, логично пересказать текст.

По компонентам программирования текста, у детей с ОНР отмечается отсутствие структурных компонентов текста (введение, заключение). Не смотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% старших дошкольников с ОНР отсутствуют второстепенные темы в произведении (рисунок 1). На этапе оценки программирования текста установили, что у испытуемых с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания (табл. 2).

Рисунок1. Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у старших дошкольников

Таблица 2.

Частота встречаемости компонентов программирования в работах старших дошкольников

Компоненты программирования текста	Испытуемые
	Наличие компонента	Отсутствие компонента
	Дети с ОНР	Дети с ОНР	Дети с нормальным речевым развитием
основные темы
второстепенные темы
структурная организация
связующие элементы

Для всех дошкольников свойственно использование собственной лексики, но для детей с ОНР характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. Для 50% дошкольников с речевой патологией характерны ошибки в образовании форм слова (табл.2, рисунок 2).

Таблица 3.

Частота встречаемости лексических компонентов речи в работах старших дошкольников

Лексические компоненты	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	ЭГ (%)	КГ (%)	ЭГ (%)	КГ (%)
Собственная лексика
Правильное образование форм слова
Правильное употребление слов

Рисунок 2. Уровень владения связной речью

Речевая активность старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у сверстником с нормальным речевым развитием. Им свойственно использование в пересказе собственной лексики, заменяя специфические для этого произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках (рисунок 3).

Рисунок 3. Частота встречаемости уровней речевой активности

Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят развитие связной речи. Продиагностировав состояние активного и пассивного словаря у старших дошкольников экспериментальной группы, был выявлен низкий показатель состояния активного словаря по сравнению с детьми контрольной группы (рисунок 5). Наблюдалось неточное понимание и употребление многих слов. Пассивный словарь дошкольников с ОНР преобладает над активным (рисунок 4).

Дети с ОНР не знают или не точно употребляют: существительные, обозначающие части тела, части предметов, явления природы, время суток, средства транспорта, фрукты, прилагательные, глаголы. Дети с ОНР затрудняются в установлении связей между звуковым, зрительным образом слова и его понятийным содержанием. В речи это проявляется обилием ошибок, связанных с расширением или сужением значений слов, смешением слов по зрительному сходству. Полученные результаты говорят о необходимости целенаправленной работы по развитию словаря, особенного активного у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Рисунок 4. Уровень объема пассивного словаря

Рисунок 5. Уровень объема активного словаря

Диалогическая речь была исследована по методике И.С. Назаметдиновой. По результатам проведенного исследования диалогической речи у дошкольников можно сказать, что развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи явно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием. Различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации.

У детей с ОНР наблюдалась сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к товарищу по игре затруднено, преобладают обращения к взрослому (в норме к ровеснику, товарищу по играм). В обращениях к сверстникам звучат в большей степени приказания, в меньшей просьбы. Невелико количество задаваемых вопросов, заметна их односложность. Дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы. Общее количество вопросов незначительно. В основном, это выяснение возможности выполнить что-либо. Контакты, носящие ситуативный характер затруднены. Наблюдается невысокий уровень активности, малоразговорчивость, малоинициативность. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.

Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическая речь старших дошкольников с ОНР затруднена, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.

Умение налаживать речевое взаимодействие с партнером было выявлено в методике «Изучение коммуникативных навыков» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

По результатам методики у 60% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы наблюдался средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативные навыки ограничены (рисунок 6).

Рисунок 6. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о неполноценном формировании у детей с ОНР как языковой так и коммуникативной компетентности, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции языковой и коммуникативной компетентности у этой категории детей.

Список литературы:

Лебедева Т.В. Психологическая оценка речевых и языковых трудностей у детей дошкольного возраста // Специальное образование. – 2016. - №1. – С.75-83.
Мосина С.В. Влияние раннего развития детей старшего дошкольного возраста на процесс общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. - №1. – С.45-47.
Селиванова С.А. Дезонтогенез развития детей с ОНР и его влияние на формирование коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. - №20. – С.86-91
Холодилова Е.М., Зотова С.В. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. – 2015. - №11 Том 2. – С.282-286.

Понимание текста на уровне

Испытуемые

Понимание текста на уровне

0,5 балла

1 балл

1,5 балла

целого текста

предложения (слова)

виды групп