Развитие идеи компетентностного подхода как направления обновления отечественного образования в условиях перехода на обучение по ФГОС общего образования
Гулевская О.Н., аспирант кафедры педагогики начального обучения ЕГУ им.И.А.БунинаКаждая историческая эпоха вырабатывает свою собственную модель образованности. Сегодня все чаще возникает вопрос о формировании в процессе образования некоторого набора специфических субъектных качеств, определяемых как «компетентности» и «компетенции». Разработка новой парадигмы образования связана с развитием информационного общества. В отличие от устаревшей «знаниевой», ориентированной на передачу определенной суммы знаний от одних членов общества другим, новая парадигма образования должна быть направлена на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции.
Компетенции являются тем звеном, которым раньше часто пренебрегали в педагогическом процессе, не доводя усвоение знаний и формирование навыков до их воплощения в деятельности, наполненной человеческими смыслами и общекультурными ценностями. Оценка успеваемости обучаемого только по сумме воспроизводимых знаний не позволяла определить их готовность к самостоятельной работе и качестве специалиста в определенной сфере. Часто выпускники высших учебных заведений воспринимались как носители определенных, однако, иногда и ненужных на производстве знаний, которым требовалось определенное время для овладения практическими умениями работы под руководством опытных наставников. Именно в обязанность этих наставников, консультантов входило привлечение молодых специалистов к решению ситуаций, в которых их знания могли бы приобрести социальную ценность.
В рамках модернизации российского образования компетентностный подход рассматривается как одно из направлений обновления образования. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального узлового понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложены идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким спектрам культуры и деятельности (информационной, правовой и др.).
Внедрение идей компетентностного подхода в российское образование в начале XXI века обусловлено, по мнению И.А. Зимней, следующими факторами:
1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики;
2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы образования»;
3) происходящей в последние годы сменой образовательной парадигмы;
4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»;
5) образовательной политикой (рекомендации Совета Европы, «Концепция модернизации российского образования до 2010 года»).
В настоящее время идея компетентностного подхода к российскому образованию вызывает острую дискуссию как среди ученых, так и среди педагогов. Споры ведутся не только относительно места данного подхода в современной образовательной концепции, но и вокруг его понятийного аппарата, при этом мнения исследователей крайне неоднозначны. В первую очередь нужно отметить, что при переводе слова «competence» два русских перевода-кальки: «компетентность» и «компетенция» вызвали дополнительные осложнения и споры. Большинство авторов (А.М. Аронов, В.С. Безрукова, А.Н. Дахин, В.А. Демин, Н.А. Переломова, П.В. Симонов, В.М. Шепель и др.) склонны считать компетенцией абстрактный набор знаний, умений, навыков, личностных качеств, опыта в определенной сфере деятельности, связанный с качественным освоением содержания образования. Иными словами, с позиций компетентностного подхода, компетенция есть цель образования. Компетентность же - обобщенные способности личности, результат образования. Такое понимание терминов отражено и в «Словаре иностранных слов»: компетенция - круг вопросов, в которых личность обладает познаниями и опытом; компетентность - обладание компетенцией.
Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.
Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:
Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.
Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.
Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым и чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и их последователей.
В российской науке эта проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (И.А. Зимняя, А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, Д.С. Цодикова и др.), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской).
Чаще всего понятия «компетентность» и «компетенция» употребляются как синонимы. Но существуют и попытки разграничить их употребление. Компетенция (от лат. сompetentia) является многозначным понятием и в зависимости от области использования может обозначать: круг ведения какого-либо лица; круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области (А.В. Хуторской); единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать; адекватность или достаточность; состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения; совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего, предприятия или государственного органа. В этом значении принято говорить о судебной, законодательной, федеральной и др. компетенциях.
Одним из основателей отечественной теории компетенции считается П.Ф. Каптерев, первым обративший внимание на то, что все личностные свойства педагога, обеспечивающие ему успех деятельности можно подразделить на объективные - степень знаний, владение методологией вопроса, общими дидактическими и методическими принципами, способность проникать и комплексно воспринимать особенности детской психологии, и субъективные - педагогическое искусство, талант, творчество и т.д..
Многие исследователи обращают внимание на многосторонний, разноплановый и системный характер компетенций. В зависимости от области научных интересов ученого и изучения конкретных компетенций, в теоретической литературе выделяются несколько подходов к исследованию проблемы. В коллективной монографии под редакцией Э. Шорта сущность компетенции рассматривается как дидактическая категория в русле риторического и лингвистического подходов (Е.Р. Фаган, Н. Ноддингз), описывающих семантику данного термина. Расплывчатость термина повлекла за собой появление более 60 таких же нечетких определений. В одних определениях компетенция просто связывалась с задачей проведения регулярного контроля над деятельностью учащегося или специалиста и обозначалась как «функция личности, подвергающейся тестированию».
А.В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное. Под компетенцией он подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями и навыками, способами, необходимыми для качественной деятельности. Термин «компетентность», в свою очередь, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владения, обладания человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».
По мнению Э. Шорта, если под «компетенцией» в большинстве случаев понимается наличие у человека определенных качеств и состояний, что, тем не менее, не гарантирует его способность применять их на практике, то «компетентность - это специфичная черта, которой может обладать кто-либо на основе соответствующих компетенций, объединяющая в себе как конкретную категорию, на основании которой можно судить об адекватности и достаточности человека, так и качество или состояние, характеризующее этого человека как компетентного, способного, адекватного или достаточного в рамках данной категории».
Д. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия. Е.К. Юсеф определяет компетентность как «способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности», однако далее она не раскрывает этого понятия, рассматривая формирование компетентности студентов только в области функциональной грамотности в процессе изучения иностранного языка. А.Г. Бермус, в свою очередь, подходит к определению компетентности с позиций интегрированного подхода: «Компетентность представляет собой системное качество, интегрирующее в себе личностные, предметные и инструментальные (в том числе и коммуникативные) особенности и компоненты». Наиболее полное толкование этого термина мы находим у М.А. Чошанова, считающего, что компетентность - это не просто обладание знаниями (т.к. это эрудиция), а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, т.е. владение оперативными и мобильными знаниями, это гибкость метода и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные».
Важным является определение компетенции, предложенное Э. Шортом: «Компетенция - это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность эффективно реагировать на воздействия среды или изменять ее». Данное определение создает основу для ценностного подхода к исследованию компетенций, согласно которому основным критерием компетенции является общественная и личностная ценность выполняемой деятельности. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к информации, т.к. не подразумевает наличие у человека исключительной эрудиции или выдающихся способностей. Однако она предполагает определенные уровень авторитетности личности, наличие у нее социально полезного опыта, умения гибко использовать даже минимальные базовые знания. Поэтому, по мнению некоторых авторов, эта проблема является объектом междисциплинарных исследований и ее следует изучать на стыке основных антропологических наук, а также в контексте диалога культур, т.к. проявление каждой отдельной компетенции есть показатель определенной субкультуры. Р.Уайт, называя компетенцией «способность организма эффективно взаимодействовать со средой», считал, что нравственно-мотивационная природа компетенций является основой развития человека, которое происходит через постоянное повышение требований к его деятельности, социальную актуализацию личностных качеств и мгновенную востребованность полученных знаний в более сложных ситуациях. Эту точку зрения разделял и Д. Равен, называя мотивационный компонент основным в структуре компетенции.
Проведенный анализ литературы по теме позволяет охарактеризовать понятие компетентности как обобщенную способность ученика к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как «качество владения», способность личности к активному, ответственному, жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир. Это осведомленность, наличие у человека необходимых знаний и способностей, позволяющих анализировать, делать выводы и принимать активные решения, рационально и эффективно действовать по их реализации. Это понятие связано с давно существующим понятием готовности, и можно сказать, что компетентность - это готовность очень высокого уровня к осуществлению какой-либо деятельности.
В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения компетентностный подход ассоциируется с деятельностным. Компетентностно ориентированное обучение, как и обучение, построенное на деятельностном подходе, предполагает включение учащихся в осознаваемую, целенаправленную, разнообразную, постоянно усложняющуюся деятельность, в которой постепенно расширяется поле для самостоятельной работы, требующей от них активных действий, значительных волевых усилий, напряжения внутренних сил, связанных с совершенствованием своих индивидуальных возможностей.
Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (ФГСО ОО) предусматривают необходимость перехода к компетентностно-деятельностному подходу в обучении, который обеспечивает «… достижение планируемых результатов … общего образования и создаёт основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, компетенций, видов и способов деятельности». Основным образовательным результатом является формирование мотивированной компетентной личности.
Требования Стандарта содержат описание целевых установок, компетенций выпускника школы, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребенка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья. Требования к результатам - ведущая, системообразующая составляющая ФГОС. Выделены три типа результатов: предметные, метапредметные, личностные. Основным результатом должно стать развитие личности ребенка на основе универсальных учебных действий.
Исходя из логики Стандарта, основными принципами реализации системно-деятельностного подхода в создании образовательной модели школы должны стать:
Деятельностный подход в обучении;
Задачный принцип построения предметного содержания на основе формирования УУД;
Организация детского самостоятельного и инициативного поискового действия в образовательном процессе;
Ориентация на различные коллективные формы взаимодействия детей и педагогов как в учебной, так и во внеурочной деятельности.
При определении содержания образования приоритетным становится формирование системы ключевых культурно-предметных способов действия. Именно они должны стать объектом внешней контрольно-оценочной деятельности, которая призвана оценить индивидуальный прогресс каждого ребенка и уровень овладения учащимися предметными способами действия.
Главным ресурсом становления успешных, инициативных выпускников школы является формирование у них ключевых компетенций, универсальных предметных и межпредметных умений:
Умения познавать;
Умения действовать;
Умения сотрудничать и общаться;
Умения адаптироваться в изменяющихся условиях;
Умения создавать собственные культурные артефакты.
Результаты освоения основных образовательных программ выступают своего рода «приращениями» в личностных ресурсах обучающихся:
личностные результаты - фактор развития мотивационных личностных ресурсов;
предметные результаты - фактор развития когнитивных ресурсов;
метапредметные результаты - фактор развития инструментальных ресурсов.
Таким образом, в основе компетентностного подхода лежит самостоятельная, продуктивная, культуротворческая, мотивированная деятельность учащихся. Доминантной установкой для выпускника школы должно стать формирование собственного опыта, самостоятельность и продуктивность в разных видах деятельности.
Компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях). Речь идет о достижении интегрированного результата - компетентности. При этом компетентность не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации, т.е. она одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, обусловленных конкретной деятельностью. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.
Считаем, что п едагогическое моделирование компетентностной образовательной модели современной школы должно быть основано на расширении спектра индивидуальных образовательных возможностей и траекторий для учащихся, формировании базовых компетенций ученика школы посредством реализации обучающих моделей и применения современных педагогических технологий деятельностного обучения. В основу профессиональной деятельности педагогов необходимо положить практико-ориентированные, деятельностные технологии обучения, концептуально определить базовые компетентности учителя, определяющие его профессиональный уровень. В образовательную практику школы должны быть внедрены методы и средства, основанные на компетентностном подходе в обучении и воспитании, а также определены педагогические условия, способствующие созданию компетентностно-деятельностной образовательной модели современной школы.
Литература :
Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. - № 5. - 2003.- с. 22-27.
Безрукова, В.С. Педагогика / В.С. Безрукова - Екатеринбург, 1993. - 320 с.
Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В.Хуторской - Издательство Московского университета, 2003 г . - 416 с.
Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений Текст. / под ред. А. Г. Каспржак и Л. Ф. Ивановой- М.: Просвещение. 2004. - 458 с.
Краевский В.В. О культурологическом и компетентностном подходах к формированию содержания образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г .). - http://www.eidos.ru/conf/
Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы [текст]/А. В. Хуторской / Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58-64.
Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика.- 1996.- №2
Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. //Интернет-журнал «Эйдос». URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm
Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol. VI.
Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [текст]/Дж. Равен / Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 2002.
Юсеф, Е. К. Личностная ориентация обучения на условие развития компетентности студентов технического университета: (на материале иностранного языка) Текст. : дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Юсеф Е. К. — Ростов-н/Д., 164 с. URL : http://www.childpsy.ru/upload/dissertations
Чошанов М. A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие - М.: Народное образование, 1996. - 160 с.
Формой итогового контроля знаний и уровня овладения общепрофессиональными и специальными умениями и компетенциями в результате изучения дисциплины «Педагогика» является экзамен, который проводится в устной форме.
В ходе экзамена выявляется уровень владения студентом теоретическими положениями педагогики.Оценивается полнота, глубина и осознанность знаний, а также самостоятельность мышления.
При выполнении практического задания, нацеленного на диагностику уровня сформированности определенных компетенций согласно ФГОС и учебной программы, оценивается уровень владения как конкретным, так и обобщенным умением (компетенцией) в области теории и практики педагогики.
Практическое задание (решение педагогической задачи или ситуации, анализ ситуации, задание с использованием теоретических знаний) нацелено на диагностику и оценку уровня сформированности определенной компетенции. При этом часть заданий может быть предложена студентам до экзамена для того, чтобы они смогли более обдуманно подойти к их выполнению.
В соответствии с требованиями компетентностного подхода в процессе экзамена диагностируется уровень владения студентом программными знаниями (когнитивный компонент) по дисциплине и компетенциями (деятельностный компонент), указанными в ФГОС и учебном плане.
Критериями оценки знаний студентов по дисциплине «Педагогика» являются:
Владение понятийным аппаратом;
Глубина и осознанность знаний;
Прочность и действенность знаний;
Аналитичность и доказательность рассуждений.
Уровень сформированности умения , а также компетенции студентов оценивается по следующим критериям:
Использование ранее полученных теоретических знаний при решении педагогических задач;
Способность решать конкретные педагогические задачи и ситуации;
Обоснование, аргументация выполненного решения педагогической задачи и ситуации.
Общая оценка уровня овладения студентом знаниями и компетенциями в результате ответа на экзамене по дисциплине «Педагогика» складывается из следующих признаков:
1) «отлично»(компетенция полностью развита)– студент продемонстрировал полные, глубокие и осознанные знания; компетенция сформирована полностью; решение задачи (ситуации) осуществлялось с осознанной опорой на теоретические знания и умения применять их в конкретной ситуации; решение задачи не вызвало затруднений;
2) «хорошо» (компетенция достаточно развита) – студент в основном усвоил учебный материал, допускает незначительные ошибки при его изложении своими словами; подтверждает ответ конкретными примерами, правильно отвечает на дополнительные вопросы; правильно планирует выполнение работы; самостоятельно использует знания программного материала; в основном правильно и аккуратно выполняет задание;
3) «удовлетворительно» (компетенция слабо развита)- студент продемонстрировал недостаточно полные, глубокие и осознанные знания; компетенция сформирована лишь частично, не представляет собой обобщенное умение; при решении задачи (ситуации) теоретические знания использовались фрагментарно, поверхностно; решение задачи (ситуации) вызвало значительные затруднения;
4) «неудовлетворительно» (компетенция не развита) – студент продемонстрировал отсутствие знаний; компетенция не сформирована даже на уровне отдельного умения; задача не решена, студент не ориентируется в условиях и способах решения задачи (ситуации).
Вопросы к экзамену
| № | Перечень вопросов | Оцениваемые компетенции |
| 1. | Сущность образования как социального феномена. Основные теории происхождения образования. Образование как процесс система и результат. Состояние и тенденции развития системы образования в России. | ОПК 1 |
| 2. | Парадигмальный подход к образованию. Я.А.Коменский как основоположник традиционной парадигмы образования. Современные парадигмы образования. | ОК 14 ОК 1 |
| 3. | Сущность и структура педагогической деятельности. Основные виды, функции педагогической деятельности. | ОПК 1 |
| 4. | Профессиональная компетентность и ее структура. Истоки компетентностного подхода (М.Монтень, Дж.Дьюи). Содержание теоретической готовности педагога: аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные умения | ПК 3 ОПК 2 |
| 5. | Содержание практической готовности педагога: организаторские, коммуникативные, информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные, перцептивные и прикладные умения | ПК 3 ОПК 2 ПК 6 |
| 6. | Особенности педагогической профессии. Функции учителя. Гуманистическая и творческая природа педагогической профессии. Великие педагоги прошлого о деятельности учителя | ОПК 1 |
| 7. | Общая и профессиональная культура учителя. Сущность и компоненты педагогической культуры | ОК 14 ОК 1 |
| 8. | Педагогика как наука, ее объект и функции. К.Д.Ушинский как основоположник научной педагогики в России | ОК14 ОПК 2 |
| 9. | Структура педагогической науки. Категориально-понятийный аппарат современной педагогики | ОПК 2 |
| 10. | Методология педагогической науки и деятельности. Функции методологии педагогики | ПК 13 |
| 11. | Место методологии педагогики в общей системе методологического знания. Уровни методологических знаний и их характеристика: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический | ПК 13 |
| 12. | Педагогический процесс как основная категория педагогики. Сущностные характеристики педагогического процесса. Движущие силы педагогического процесса | ОПК 2 |
| 13. | Педагогический процесс как система, его структура и основные компоненты: цели, содержание, способы, формы организации и результаты педагогического процесса. Функции педагогического процесса | ОПК 2 |
| 14. | Основные закономерности и принципы педагогического процесса. Становление и развитие педагогических принципов в истории педагогики | ОПК 2 ОК 14 |
| 15. | Характеристика воспитания как части педагогического процесса. Факторы воспитания личности. Педагоги прошлого о факторах воспитания | ОК 14 ПК 13 |
| 16. | Основные теории воспитания в истории педагогики (Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоции, И.Ф.Гербарт, К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко). Современные подходы к воспитанию | ОК 14 |
| 17. | Проблема взаимосвязи личности и коллектива. Развитие идей о детских коллективах, об их структуре, закономерностях развития, механизмах влияния на личность. Теория воспитания в коллективе и через коллектив А.С.Макаренко. | ОК 14 ПК 6 |
| 18. | Современные теоретические положения о взаимосвязи коллектива и личности в воспитательном процессе. Интегративные характеристики коллектива: психологический климат, ценности коллектива, социальные нормы, традиции. Структура коллектива. Этапы (стадии) развития коллектива | ПК 6 ПК 12 |
| 19. | Характеристика дидактики как науки. Категориально - понятийный аппарат дидактики. Дидактика воспитывающего обучения И.Ф. Гербарта. | ОК 14 ОПК 2 |
| 20. | Понятие о цели, целепологании, таксономия учебных целей. Конкретизация целей в дидактическом процессе. | ПК 4 ПК 5 |
| 21. | Содержание образования и научные основы его совершенствования. Различные подходы к конструированию содержания образования. Становление и развитие теорий формального и материального подходов к содержанию образования и истории педагогики | ОПК 2 |
| 22. | Методы и организационные формы обучения, критерии их выбора. Обоснование Я.А.Коменским классно-урочной системы обучения. | ОК 14 ПК 3 |
| 23. | Становление и развитие идей развивающего и воспитывающего обучения. Современные модели и технологии обучения | ОК 14 ПК 12 |
| 24. | Сущность образования. Образование как условие развития цивилизации, культуры и общества. Современные концепции образования личности | ОПК 1 ОК 14 |
| 25. | Государственный образовательный стандарт и образовательные программы. Многообразие образовательных программ. | ПК 5 |
| 26. | Качество образования. Педагогический мониторинг как системная диагностика качества образовательного процесса. | ПК 3 |
| 27. | Диагностика образовательного процесса и его результатов. Технологии диагностирования уровня обученности, воспитанности и развития личности ребенка. | ПК 3 |
| 28. | Самоопределение как фактор профессионального развития педагога. Роль ценностных ориентаций в профессиональном самоопределении педагога. | ОПК 1 |
| 29. | Инновации в образовании.Типы педагогических инноваций. Критерии педагогических инноваций. Инновации в педагогической деятельности В.А.Сухомлинского. | ОК 14 ПК 12 |
| 30. | Индивидуальное и коллективное творчество педагогов. Деятельность различных профессиональных объединений педагогов, их назначение и роль в профессиональном развитии.К.Д.Ушинский как «учитель всех учителей». | ОК 14 ОК 7 |
| Практические задания | ||
| 1. | Разработайте модель конкурентоспособного специалиста по избранной Вами специальности. Рекомендуем использовать Госстандарт по вашей специальности. | ПК 4 ПК 5 |
| 2. | Проследите взаимосвязь понятий образование, обучение, развитие личности и воспитание. Составьте схему и аргументируйте ее. | ОПК 2 |
| 3. | Попытайтесь выстроить «дерево целей» (по существу – систему задач) для психолого-педагогического исследования на тему «Пути преодоления перегрузки старшеклассников учебной работой» (тему можно изменить). | ОПК 2 ПК 4 |
| 4. | Выберите одну тему любого школьного предмета (по Вашему выбору). Разработайте воспитательные цели урока, фрагмент конспекта урока. | ПК 3 |
| 5. | Проанализировать структуру педагогического процесса, объяснить сущность и назначение каждого компонента. Составить логико-смысловую модель. | ПК 3 |
| 6. | Составьте таблицу взаимосвязи закономерностей, принципов и правил реализации педагогического процесса. | ОПК 2 |
| 7. | Провести сравнительный анализ компонентов процесса обучения, обоснованных Ю.К.Бабанским и В.В.Краевским, указать отличия. | ОПК 2 |
| 8. | Выбрав метод обучения, представьте адекватные ему средства обучения. Составьте схему-таблицу с методами и средствами обучения. | ПК 12 |
| 9. | Определив признаки сравнения самостоятельно, сравните и охарактеризуйте одну из технологий личностно-ориентированного обучения. | ПК 12 |
| 10. | Представьте классификацию диагностических методик. Охарактеризуйте методику диагностики, направленную на изучение личности ребенка. | ПК 3 |
| 11. | Представьте классификацию диагностических методик. Охарактеризуйте методику диагностики методики, направленную на изучение коллектива и коллективных отношений. | ПК 3 |
| 12. | Сформулируйте цель и определите задачи воспитательной работы с коллективом. | ПК 4 |
| 13. | Сформулируйте цель и определите задачи воспитательной работы педагога с личностью. | ПК 4 |
| 14. | Составьте план воспитательной работы классного руководителя на четверть. | ПК 3 ПК 4 |
| 15. | Выберите одну из форм воспитательной работы (классный час, беседа, конкурс, КТД и др.), и определите цель воспитательного мероприятия и разработайте его фрагмент. | ПК 6 |
| 16. | Разработайте творческий проект (тему определить самостоятельно). Составьте план-конспект. | ПК 12 |
| 17. | Разработайте социально-значимый проект (тему определить самостоятельно). Составьте план-конспект. | ПК 12 |
| 18. | Разработайте проект по одному из направлений содержания воспитания. | ПК 12 |
| 19. | Составьте тестовые задания открытой и закрытой формы по вашей специальности с учетом требований к структуре тестового задания. | ПК 3 |
| 20. | Разработать перспективный план воспитательной работы класса на год. | ПК 3 ПК 4 |
| 21. | Опишите педагогическую ситуацию по изменению отношения к учебе. Определите педагогические задачи и представьте алгоритм решения. | ПК 6 |
| 22. | Опишите конфликтную ситуацию («учитель-ученик», «учитель- родитель», «учитель – администратор школы»). Предложите алгоритм решения конфликтной ситуации. | ПК 6 ОК 7 |
| 23. | Сформулируйте педагогические задачи и предложите решения педагогической ситуации: «После серии социометрических тестов и тестов-рисунков, классный руководитель окончательно убедился, что один из ее шестиклассников не вписывается в систему коллективных отношений класса. Что делать?». | ПК 6 ОК 7 |
| 24. | Сформулируйте педагогические задачи и предложите решения педагогической ситуации: «Проверяя сочинение отъявленного двоечника, учительница не верит своим глазам: оно написано грамотно, интересно по содержанию. Налицо подлог – двоечник так написать не мог. Как поступить?». | ПК 6 ОК 7 |
| 25. | Сформулируйте педагогические задачи и предложите решения педагогической ситуации: «После сделанного классным руководителем замечания подросток вышел из класса, демонстративно хлопнув дверью. Как быть?». | ПК 6 |
| 26. | Представьте в виде кластера основные понятия педагогики. | ОПК 2 |
| 27. | Проанализируйте и сравните парадигмы в образовании. | ПК 13 |
| 28. | Составьте программу Вашего самообразования как педагога на ближайшие пять лет. | ОПК 1 |
| 29. | Проанализируйте план-конспект воспитательного мероприятия по предложенной схеме. | ПК 4 ПК 5 |
| 30. | Проанализируйте план-конспект урока по предложенной схеме. | ПК 4 ПК 5 |
Программа составлена в соответствии с ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование» № 050100 – бакалавр педагогического образования Приказ № 1488/ ОЗ I от 18 мая 2009 г.
Разработчики:
Сытина Н.С.
Арасланова А.Т.
Гирфанова Л.П.
Лисейчикоа Л.З.
Набиева Т.В.
Скрябина Л.З.
Эксперты:
Д.п.н., профессор кафедры педагогики БГПУ им. М.Акмуллы Терегулов Ф.Ш
«Компетентностный подход в преподавании истории»
Современная информационная цивилизация формирует новую систему ценностей. В центре её индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности. Основы новой структуры ценностей составляет компетенция, компетентность.
В современной педагогической науке и практике понятиями-категориями "компетентность" и "компетенция" стали оперировать лишь в конце 90-х годов XX века. Именно этим можно объяснить тот разнобой в толковании, который встречается в научно-педагогической литературе. "Словарь иностранных слов" раскрывает понятие "компетентный" как обладающий компетенцией, знающий, сведущий в определённой области.
Под компетенциями подразумевается совокупность тех социальных функций, которыми обладает человек при реализации социально значимых прав и обязанностей члена общества, социальной группы, коллектива. А компетентность есть "обладание знаниями, помогающими судить о чём-либо". В психологии существует достаточно устоявшаяся точка зрения, согласно которой понятие "компетентность" включает знания, умения, навыки.
Таким образом, компетенцией можно условно обозначить совокупность того, чем человек располагает, а компетентностью - совокупность того, чем он владеет.
Актуальность и условия возникновения опыта
Современное российское общество переживает период становления новой системы образования, которая характеризуется существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Современная стратегия развития российского образования предусматривает формирование высоконравственной, образованной, успешно социализирующейся личности. В связи с этим на первый план выходят задачи:
вооружение учащихся не только прочными знаниями, но и эффективными приёмами, способами, средствами их получения;
формирование мировоззрения учащихся;
переход от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития.
Мой, пусть и небольшой, педагогический опыт привел меня к мысли, что без использования современных педагогических технологий и методов обучения, нельзя развить познавательные способности учащихся, активизировать их мыслительную деятельность на уроках истории и обществознания. Изучая и активно внедряя современные технологии, я смогла повысить эффективность и результативность учебных занятий и достигнуть положительных результатов в моей работе.
На своих уроках я применяю такие технологии как:
Технология проблемного обучения
Групповые технологии и коллективное творческое дело
Технология использования игровых методов и приёмов обучения
Информационно-коммуникационные технологии
О роли этих технологий в активизации мыслительной деятельности учащихся я хочу рассказать.
Новизна опыта
Новизна опыта заключается в том, что предпринята попытка создания системы использования современных технологий в процессе преподавания истории и обществознания. Я стараюсь стимулировать интересы учащихся, развивать у них желание практически использовать знания, а так же учиться, делая тем самым реальным достижение успеха в овладении предметом. Процесс обучения я строю с учётом достигнутого. В каждой группе есть свои приёмы работы и формы её организации. При подготовке к уроку тщательно продумываю, чем сегодняшнее занятие будет отличаться от вчерашнего, меняю в зависимости от профессии и психологических особенностей учащихся, приёмы и виды работ, направленные на развитие интереса и потребности в знаниях. Анализируя полученные результаты, я намечаю необходимые способы оказания помощи отдельным детям.
Проблемы и трудности компетентностного подхода
Одной из основных проблем компетентностного подхода является создание общепринятой методики формирования ключевых компетенций и определение адекватных средств её реализации. Основная трудность заключается в том, что компетентность является многофункциональным понятием. Для его формирования нужна определённая учебная среда, позволяющая преподавателю моделировать ту и или иную реальную ситуацию; эффективное средство контроля за деятельностью обучаемого в этой модельной среде. Названную проблему в значительной степени можно решить, организуя исследовательскую деятельность, как в аудиторное, так внеаудиторное время.
На занятиях по дисциплине «История» для реализации целей данного направления часто используются:
совокупные задания исследовательского характера, адекватные содержанию учебного материала;
домашние задания с элементами исследования; вариативные исследовательские задания;
вовлечение студентов в конкурсы исследовательского характера,
участие в научно-практических конференциях.
1.2 Необходимые условия для реализации компетенций в преподавании дисциплины «История»
Время показывает, что необходимо сформировать у студентов навыки деятельности в конкретных ситуациях, а это значит- придать образованию личностно-ориентированный характер.
Для этого необходимо «вооружить» ученика:
политическими и социальными компетенциями, связанными со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, урегулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов;
компетенциями, касающимися жизни в многокультурном обществе: понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий;
компетенциями, определяющими владение устным и письменным общением (не обладающим ими грозит изоляция от общества);
компетенциями, связанными с возникновением общества информации;
компетенциями, реализующими способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, личной и общественной жизни.
Изучать:
уметь извлекать пользу из опыта;
организовать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их;
организовать свои собственные приемы обучения;
уметь решать проблемы;
самостоятельно заниматься своим обучением.
запрашивать различные базы данных;
консультироваться у эксперта;
получать информацию (из различных источников);
уметь работать с документами и классифицировать их.
организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
критически относиться к тому или иному аспекту наших обществ;
уметь противостоять неуверенности и сложности;
занимать позицию в дискуссиях и "выковывать" свое собственное мнение;
видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение;
оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также окружающей средой;
уметь оценивать произведения искусства и литературы;
уметь сотрудничать и работать в группе;
принимать решения;
улаживать разногласия и конфликты;
уметь договариваться;
уметь разрабатывать и выполнять контракты;
включаться в проект;
нести ответственность;
доказать солидарность;
уметь организовывать свою работу;
уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;
доказать гибкость перед лицом быстрых изменений;
показать стойкость перед трудностями;
уметь находить новые решения.
Формирование компетенций в рамках дисциплины «История»
2.1 Деятельность преподавателя по формированию компетенций в рамках дисциплины «История»
Главная моя задача, как педагога подготовить детей к необходимости:
владеть большим объемом исторической и обществоведческой информации; знать досконально понятийный аппарат;
уметь критически анализировать исторические документы;
выстроить историческую вертикаль;
сформулировать свое суждение о важнейших исторических событиях;
знать хронологию исторического процесса.
Деятельность преподавателя истории должна включать формирование всех ключевых компетенций. В связи со спецификой предмета особое внимание следует уделять следующим компетенциям:
общекультурной;
ценностно-смысловой;
социально-трудовой.
Это способствует:
развитию познавательной способности;
умению решать поставленные задачи;
умению извлекать информацию;
развитию мышления.
При изучении материала по истории серьезное внимание необходимо уделять самостоятельной работе с учебным и оригинальным текстом, что позволит развить умение работать с проблемами и искать пути их решения, умение действовать в неопределенной ситуации, самостоятельно добывая недостающую информацию.
Использование различных форм и методов работы с учебным и оригинальным текстами на аудиторных и внеаудиторных занятиях по дисциплине «История» позволяет выделить ряд проблем:
недостаточное владение навыками и умениями осуществлять поиск необходимой информации, анализировать и обобщать неупорядоченную информацию;
недостаточное умение использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности.
недостаточное умение осуществлять поиск информации, представленной в различных знаковых системах (текст, схема, таблица, диаграмма).
В своей деятельности я применяю основные формы и методы работы с текстом, позволяющие решить эту задачу:
составление вопросов к тексту и ответы на них;
Педагогика - это наука, изучающая закономерности передачи социального опыта старшим поколением и активного его усвоения младшим.
Слово «педагогика» возникло в античные времена. Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» - дитя и «аго» - вести. В дословном переводе слово «педагогика» означает «дето-вождение». В Древней Греции педагогом называли раба, который сопровождал ребенка своего хозяина в школу, прислуживал ему на занятиях и пне их. С развитием общества роль педагога существенно изменилась, переосмыслялось и само понятие, оно стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни - обучать, воспитывать, развивать духовно и физически.
Педагогику рассматривают как науку и практику воспитания и обучения человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития. Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде педагогических заповедей, которые относились к правилам поведения, отношением между родителями и детьми, старшими и младшими. Этапы развития педагогики: 1.Педагогика ведет свое начало от народной педагогики. Она воплощалась в пословицах и поговорках, мифах.н-р «Век живи - век учись».2. Философско-религиозное учение (Сократ, Платон- говорили о том как нужно воспитывать р-а. 3. Филосовско-педагогич-е произв-я (Томас Мор – педагогич идеи,) 4. педагогика как самостоятельная наука родилась когда появились массовые школы и первые педагогические работы. К ним следует отнести «Великую дидактику» (1654 г.) чешского мыслителя-гуманиста, педагога и общественного деятеля Яна Амоса Коменского (1592-1670), Свою «Великую дидактику» он определяет, как универсальное искусство всех учить, всему учиться с верным успехом. Интенсивное развитие педагогической теории и практики в 18 веке привело к основанию специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Таким образом “Педагогика” сформировалась в качестве учебной дисциплины. Объектом педагогики является образование. Предметам педагогики является воспитание.Общетеоретическая функция : наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы. Практическая функция : разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, воспитания, управления образовательными структурами. Прогностическую (развитие педагогической теории, перспективы развития образовательных учреждений разного типа и вида). Педагогическая наука и практика решает различные вопросы, связанные с воспитанием, обучением и образованием подрастающего поколения.
Истоки развития идей компетентностного подхода. Компетентность человека - новое качество результата образования .
Важными целями образования должны стать развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях. Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах А.М.Аронова, А.В.Баранникова, В.А.Болотова, И.А.Зимней
Основные идеи компетентностного подхода сформулированы Л.О. Филатовой следующим образом: компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.;
Компете́нтность - наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.
Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность».
М.А. Чошанов считает, что компетентность - это «не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях».
Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:
1. Ценностно-смысловые компетенции . Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир,
2. Общекультурные компетенции . Ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества
3. Учебно-познавательные компетенции . Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами.
4. Информационные компетенции . При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, компьютер) формируются умения самостоятельно искать, анализировать информацию.
5. Коммуникативные компетенции . Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе,
7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. (личной гигиены, забота о собственном здоровье)
И.А.Зимней выделены три группы ключевых компетентностей
Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода
Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;компетенции социального взаимодействия: с обществом, семьей, друзьями, партнерами; сотрудничество; толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия); социальная мобильность;
Компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.Компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение, компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование в разных видах деятельности;
Трунова Э.Ф.
преподаватель по классу фортепиано
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ, ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
Аннотация: в статье даны определения понятий «компетенция», «компетентность»; предложена хронология и рассмотрены отличительные особенности компетентностного подхода в образовании; представлена классификация компетенций.
Ключевые слова: компетенция, компетентность , компетентностный подход, ключевые и профессиональные компетенции, цели образования.
Введение
Современная педагогика характеризует термином «дополнительное образование» всю ту сферу образования, которая находится за пределами общеобразовательного государственного стандарта и решает задачи личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте от 6 до 18 лет.
Рассматривая развитие дополнительного образования детей как одно из приоритетных направлений образовательной политики, правительство РФ разрабатывает ряд мер по развития существующей системы (принятие Концепции развития ДО – июнь 2014 г., разработка Стратегии развития воспитания детей в Российской Федерации - декабрь 2014 г.). В свете поставленных перед дополнительным образованием задач важным является разработка и применение новых образовательных программ и подходов к обучению, среди которых особое место занимает компетентностный подход как новая модель взаимодействий субъектов процесса обучения и оценки результатов образования.
Большинство работ, посвященных компетентностному подходу, относится к общеобразовательной школе. Но, поскольку, не смотря на специфику и отличительные особенности дополнительного образования, ему присущи все закономерности процесса обучения, применение компетентностного подхода в полной мере может рассматриваться и в дополнительном образовании.
Определения и история развития компетентностного подхода
Понятие «компетентностный подход» получало распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Важной задачей современного общества является воспитание нового, конкурентоспособного человека; в связи с этим процессы обучения и воспитания рассматриваются как средства развития человека не только как индивида, но и как члена социума. По мнению ряда отечественных ученых (Д. А. Иванов, В. К. Загвозкин, И. А. Зимняя, А. Г. Каспржак и др.), именно компетентностный подход является способом достижения нового качества образования.
Следует отметить, что компетентностный подход получил широкое распространение в странах Евросоюза и реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов.
Рассматриваемая проблема компетентностного подхода в образовании в полной мере относится и к дополнительному образованию , так как, не смотря на его специфику и отличительные особенности, дополнительному образованию присущи все закономерности процесса обучения, а система дополнительного образования является частью системы общего образования.
Прежде чем мы поговорим о компетентностном подходе в образовательном процессе, остановимся подробнее на понятиях «компетенция» и «компетентность» .
Сегодня слова «компетенция», «компетентность», такие выражения как «не в моей компетенции», «я не компетентен» звучат часто и стали привычными, кажутся нам понятными. Однако в научной литературе на сегодняшний день нет единого определения этих понятий, трактовка их чрезвычайно разнообразна.
Более 60 существующих определений термина «компетенции» по своей сути сводятся к следующему определению: компетенция (с лат. - соответствовать, подходить) - это способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области. Именно такое определение закреплено в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.
Также компетенция означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.
Наряду с проблемой определения компетенции, возник вопрос о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность».
Если компетенция это свойство, качество, способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области, то исходя из этого, компетентность может рассматриваться как обладание этой способностью, проявляющейся в профессиональной деятельности и включающей личностное отношение к предмету деятельности. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Термин «ко мпетенция» как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой» был введе н в обиход Р. Уайтом в 1959 году д ля описания индивидуальных особенностей человека.
В 80-х годах XX века концепция компетентности уже изучалась в более конкретном контексте повышения эффективности управления, а после выхода в свет работы Ричарда Бояциса «Компетентный менеджер» термин «компетенция» стал активно использоваться в сфере менеджмента 4 .
В 1984 г. выходит в свет работа Джона Равена «Компетентность в современном обществе». Автор различает виды компетентностей и осуществляет их классификацию. Компетентность трактуется Дж. Равеном как жизненный успех в социально значимой области: «Компетентность - это такое явления, которое состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» .
В 1993 г. Лайлом и Сайном Спенсерами был разработан «Словарь компетенций» и предложен метод отбора на базе компетенций (компетентностный подход), т.к. «такой отбор прогнозирует наилучшее исполнение работы и сохранение персонала - и то и другое с большой выгодой для компании, - невзирая на расовые, возрастные, половые или демографические предрассудки» 8, с. 8 .
Таким образом, сначала понятие компетеностного подхода имело отношение к сфере менеджмента.
В 1965 г. Н. Хомский вводит понятие компетентности в теорию языка. На основании его идей в Америке осуществляется переход к компетентностно-ориентированному образованию . 1970-1990 гг. характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности» 5 .
В этот же период в мире и в том числе в России проводятся исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, на основе понятия о компетентности начинают строиться образовательные программы. Для российской образовательной системы компетентностный подход не является принципиально новым. Прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте развивающего и личностно-ориентированного образования.
В 2001 году в России переход на компетентностно-ориентированное образование нормативно закреплен в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года.
2003 году в рамках Болонского процесса ( формирование единого европейского пространства высшего образования ) наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе, по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.
Отличительные особенности компетентностного подхода
Рассмотрев основные понятия и историю развития компетентностного подхода, перейдем к теме компетентностного подхода в образовании. Попробуем ответить на вопросы: Зачем вводить в образование компетентностный подход? В чем его преимущества?
Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на практическую значимость в образовании. В «Концепции модернизации российского образования» зафиксировано положение о том, что «…общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, учений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющее современное качество образования» 3 .
Введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Процесс учения в компетентностном подходе понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности. В чем же заключается отличие компетентностей от традиционных ЗУН (знаний-умений-навыков)? Дело в том, что компетентность обязательно включает в себя и личностные качества, по сути – черты характера и способы действия (я так действую). К ним относятся, например, внимательность, коммуникабельность, целеустремленность и т.д. Таким образом, к компетенциям относятся знания, умения, навыки, личностные особенности, способности, а также ценности и мотивация.
Вникнув в содержание термина «компетентность», нетрудно заметить, что у него много общего с термином «профессионализм», который определяется как высокое мастерство, глубокое овладение профессии . Возникает вопрос: а зачем вводить эти термины - «компетентность», «компетенция», если есть знакомые нам «профессионализм» и «профессионально важные качества»?
Термин «профессионально важные качества» означает качества, важные для профессии, безотносительно к той или иной компании, организации , тогда как термин «компетенции» обозначает качества, важные для эффективной работы данного профессионала именно на данной должности в данной компании. Зачастую, меняя место работы, а вместе с ним и условия организационного окружения (культуру), эффективные исполнители уже не достигают высоких результатов при выполнении аналогичной работы. Или при изменении функциональных обязанностей работника в пределах той же организации (повышение в должности) исполнители, достигшие выдающейся эффективности в прошлом, не всегда обеспечивают ее на других должностях.
Классификация компетенций
Есть компетенции, характеризующие такие личностные особенности, которые ценятся практически везде (умение доводить дело до конца, организованность, коммуникативная адекватность, увлеченность своей работой и т.д.). Такие компетенции называются ключевыми . Пример ключевых компетенций: информационная компетенция - готовность к работе с информацией; коммуникативная компетенция - готовность к общению с другими людьми, кооперативная компетенция - готовность к сотрудничеству с другими людьми; проблемная компетенция - готовность к решению проблем и т.п.
Есть и другая группа компетенций, актуальных в рамках определенной профессиональной деятельности - профессиональные компетенции.
В свою очередь профессиональные компетенции подразделяются на базовые, или сквозные, компетенции , которые оказываются востребованными сразу во многих видах профессиональной деятельности, например, общепедагогические компетенции, и функциональные компетенции , применение которых ограничено рамками определенной профессии, специальности, например, музыкально-педагогические компетенции.
Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.
Что касается такого важного компонента учебной деятельности как целеполагание, то в этом вопросе компетентностный подход значительно отличается от традиционного ЗУНовского. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрел ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью.
С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. При традиционном подходе цели будут отвечать на вопрос: что нового узнает ученик в школе? При компетентностном вопрос будет: чему он научился? 7 .
Реализуется компетентностный подход через создание моделей компетенций, которые необходимо сформировать у обучающихся и моделей компетенций, описывающих знания, навыки и качества, необходимые преподавателю в данном образовательном учреждении и на данной должности для того, чтобы быть успешным.
Таким образом, компетентностный подход объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования, включает в результаты обучения систему ценностных ориентаций. Компетентностный подход не приравнивается к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.
Литература:
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС-3). http://минобрнауки.рф/документы/336
Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы (утв. распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163-р).
Бояцис Р. Компетентный менеджер. Модель эффективной работы. М.: изд-во: ГИППО, 2008 г, с.340.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006.
Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии. – 2004. – №5. – с. 3–12.
Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М.: «Когито-Центр», 2002. - 396 с.
Спенсер. Л., Спенсер С. Компетенции на работе. Модель максимальной эффективности работы. Пер. с англ. А. Яковенко М.: HIPPO , 2005. – 384 с.
Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972
Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО, 23 апреля 2002. Центр «Эйдос»
Лат. professio - официально указанное занятие, специальность, от profiteer - объявляю своим делом.
