Концепция развития памяти П.П. Блонского. Теория культурно-исторического развития памяти Л.С. Выготского. Развитие непосред­ственного и опосредствованного запоминания у детей по А.Н. Леонтьеву. Роль речи в управлении развитием мнемических процессов. Структурная организа­ция запоминаемого материала. Подбор и использование эффективных стиму­лов-средств для запоминания и припоминания. Другие приемы улучшения па­мяти. Воображение и память. Мысленные ассоциации и запоминание. Отрица­тельная роль интерференции при воспроизведении материала.

Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т.е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере со­циализации индивида. С раннего детства процесс развития па­мяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается ло­гической . Во-вторых, непосредственное запоминание со вре­менем превращается в опосредствованное, связанное с актив­ным и осознанным использованием для запоминания и восп­роизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

В развитии памяти в целом можно выделить две генетиче­ские линии: ее совершенствование у всех без исключения ци­вилизованных людей по мере общественного прогресса и ее по­степенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в понимание филогенетического раз­вития памяти внес П.П. Блонский . Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее историческо­го развития, и их, соответственно, можно считать филогенети­ческими ступенями совершенствования памяти . Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аф­фективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим.

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка до­вольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память , или, как ее иногда называл П.П. Блонский , «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня раз­вития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совер­шенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жиз­ни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память , а самая первая по времени - это моторная , или двигательная , память. В генетическом плане она предшествует всем осталь­ным. Так считал П.П. Блонский.

Однако многие данные, в частности факты, свидетельствую­щие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффектив­ная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во вся­ком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

Под несколько иным углом зрения рассматривал историче­ское развитие памяти человека Л.С. Выготский . Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло глав­ным образом по линии улучшения средств запоминания и измене­ния связей мнемической функции с другими психическими процесса­ми и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важ­ным из которых является письмо. (В течение XX в., уже после ухода Л.С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрес­сом.) Благодаря различным формам речи - устной, письмен­ной, внешней, внутренней - человек оказался способным под­чинить память своей воле, разумно контролировать ход запо­минания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мыш­лением. «Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский , - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыс­лить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать... Ни­когда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти» 1 . Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающие события в жизни человека, изменяющие отноше­ния между памятью и другими его психологическими процесса­ми, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, кото­рые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить - значит припо­минать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: "запомнить или вспомнить - значит понять, осмыслить, сообразить».

---------

1 Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. - М., 1979. - С. 161.

Специальные исследования непосредственного и опосред­ствованного запоминания в детском возрасте провел А. Н. Леонтьев . Он экспериментально показал, как один мнемический про­цесс - непосредственное запоминание - с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благо­даря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А. Н. Леонтьева , состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомо­гательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредст­венное наше запоминание становится опосредствованным » 1 .

Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиня­ется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использо­вание для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциа­ция, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания централь­ная роль принадлежит речи. «Можно предположить, - замеча­ет А. Н. Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внеш­не опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» 2 .

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А. Н. Леонтьев вывел кри­вую развития непосредственного и опосредствованного запо­минания, изображенную на рис. 47. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запо­минание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опос­редствованного запоминания. Параллельно с этим увеличива­ется разрыв в продуктивности данных видов запоминания в поль­зу первого.

-----

1 Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по об­щей психологии: Психология памяти. - М., 1979. - С. 166. 2 Там же. - С. 167.

Рис. 47. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А. Н. Леонтьеву)

Начиная со школьного возраста идет процесс одновремен­ного развития непосредственного и опосредствованного запо­минания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоми­нание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продук­тивности догоняет непосредственное и, если гипотетически про­должить дальше изображенные на рис. 47 кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занима­ющиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно уп­ражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут за­помнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетель­ствуют рассматриваемые кривые, в основном непосредствен­ное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опос­редствованное.

Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.

Подведем итоги того, что было сказано о памяти в этой гла­ве, и одновременно попробуем сформулировать на основе из­ложенного здесь материала некоторые практические рекомен­дации по улучшению памяти.

Последний из отмеченных нами фактов - об особой роли, которую играет речь в процессах запоминания и воспроизведе­ния, - дает возможность сделать следующие выводы:

1. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминает­ся легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто вы­ступают как вербальная замена воспринятого материала, а яв­ляются результатом его осмысления, т.е. если слово не назва­ние, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом су­щественную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.

2. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему воп­росов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чте­ния текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизво­дится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.

3. Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал не был как следует запомнен, сколь­ко тем, что при воспоминании к нему был затруднен доступ. Плохая память человека может быть больше связана с трудно­стями припоминания, чем запоминания как такового. Попытки что-либо вспомнить, извлечь это в нужный момент из долго­временной памяти, где обычно хранится колоссальное количе­ство информации, аналогичны поискам небольшой книги в ог­ромной библиотеке или цитаты в собрании сочинений, насчи­тывающем десятки томов. Неудача в отыскании книги или цита­ты в данном случае может оказаться связанной не с тем, что их вовсе нет в соответствующих хранилищах, а с тем, что мы, быть может, ищем их не там, где нужно, и не так, как требуется. Наиболее показательные примеры удачного припоминания да­ет нам гипноз. Под его влиянием человек неожиданно может припомнить давно забытые события далекого детства, впечат­ления о которых, казалось бы, навсегда утрачены.

4. Если двум группам людей предложить запомнить одина­ковый список слов, которые можно сгруппировать по смыслу, и если, кроме того, обе группы людей снабдить разными обоб­щающими словами-стимулами, с помощью которых можно облегчить припоминание, то окажется, что каждая из них в со­стоянии будет вспомнить больше именно тех слов, которые свя­заны с предложенными ей словами-стимулами.

Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени, тем лучше произволь­ное припоминание. Два фактора, кроме того, повышают вероят­ность успешного припоминания: правильная организация запо­минаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в ко­торых происходило запоминание соответствующего материала.

5. Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмыслен­ную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания - это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево» (рис. 48). Такие структуры широко распространены везде, где необходимо кратко и компактно представить большой объем информации.

Организация запоминаемого материала в подобного рода структуры способствует его лучшему воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск необходимой ин­формации в «кладовых» долговременной памяти, а этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, навер­няка ведущих к нужному результату. При предварительной струк­турной организации запоминаемого материала вместе с ним в долговременную память закладывается и сама схема, с помощью которой материал был организован. При его воспроизведении мы можем воспользоваться этой схемой как готовой. В против­ном случае ее бы пришлось создавать и конструировать заново, так как воспоминание также происходит по схемам.

Рис. 48. Смысловая структура организации материала по типу «дерево», наибо­лее широко используемая в разнообразных «хранилищах» информации

В настоящее время разработано и на практике используется немалое количество разнообразных систем и методов практи­ческого влияния на память человека с целью ее улучшения. Од­ни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые - на развитии у человека способности осмысливать и структуриро­вать запоминаемый материал, пятые - на приобретении и ак­тивном использовании в процессах запоминания и воспроизве­дения специальных мнемотехнических средств, приемов и дей­ствий. Все эти методы в конечном счете основаны на установ­ленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами че­ловека и его практической деятельностью.

6. Поскольку от внимания к материалу непосредственно зави­сит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания.На этом, в частности, базируется один из способов улучшения запоминания дошкольниками и младшими школьниками учеб­ного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекал их внимание.

7. На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости от специфики ассоциирован­ных с памятью эмоциональных переживаний это влияние мо­жет проявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впе­чатления мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.

8. Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс за­поминания, являются частью запечатленной в памяти ситуа­ции; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними восстанавливается в представлениях и вся ситуация, при­поминание облегчается. Опытным путем было доказано, что если в момент запоминания человек находится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припо­минании улучшает память.

9. На технике улучшения восприятия материала базируются различные приемы обучения так называемому «ускоренному» чте­нию. Человека здесь учат быстро обнаруживать в тексте наиболее важное и воспринимать главным образом это, сознательно про­пуская все остальное. В немалой степени такому обучению, а сле­довательно, и совершенствованию запоминания могут помочь пси­холингвистические знания о смысловой структуре текстов.

10. Показано, что воображением можно управлять. При на­личии продуманных и систематических упражнений человеку становится легче представлять видимое в своем воображении. А так как способность что-либо зрительно представить поло­жительно влияет на запоминание, то приемы, направленные на развитие воображения у детей, одновременно служат совершен­ствованию их образной памяти, а также ускорению процесса перевода информации из кратковременной и оперативной па­мяти в долговременную.

11. Привычка к осмысленному восприятию материала также связана с улучшением памяти. Особенно большую пользу в со­вершенствовании памяти учащихся оказывают упражнения и задания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов. Использование записей (например, стенографирование), составление схем различных объектов с целью их запоминания, создание определенной обстановки - все это примеры упот­ребления различных мнемотехнических средств. Их выбор обус­ловлен индивидуальными особенностями и личностными воз­можностями человека. Лучше всего человеку опираться при совершенствовании памяти на то, что у него больше всего раз­вито: зрение, слух, осязание, движения и т.п.

Рассмотрим некоторые конкретные приемы улучшения па­мяти, которыми мог бы воспользоваться любой человек незави­симо от того, как развиты у него отдельные психические функ­ции и способности. Один из них основан на более активном использовании при запоминании и воспроизведении материала образного мышления и воображения. Чтобы что-либо запом­нить быстро и надолго, рекомендуется в отношении материала выполнить следующую последовательность действий:

А. Мысленно связать запоминаемое с каким-либо хорошо известным и легкопредставимым в воображении предметом. Этот предмет далее связать с каким-нибудь другим, который окажет­ся под рукой именно тогда, когда нужно будет вспомнить запо­минаемое.

Б. Оба предмета в воображении соединить каким-либо причуд­ливым образом друг с другом в единый, фантастический предмет.

В. Мысленно представить себе, как будет выглядеть этот предмет.

Данных трех действий практически достаточно для того, чтобы в нужный момент времени вспомнить запоминаемое, причем благодаря описанным выше действиям оно сразу же переводит­ся из кратковременной памяти в долговременную и остается там надолго.

К примеру, нам необходимо запомнить (не забыть выполнить) следующий ряд дел: позвонить кому-либо, отправить написанное письмо, взять в библиотеке книгу, зайти в прачечную, купить на поезд билет (этот ряд может быть достаточно большим - до 20- 30 и более единиц). Предположим также, необходимо сделать так, чтобы очередное дело мы вспомнили сразу после того, как вы­полнено предыдущее. Чтобы это произошло, поступим следую­щим образом. Придумаем для каждого дела какой-либо знако­мый, легко представимый, связанный с ним по смыслу предмет, который обязательно в нужное время и в нужном месте попадет­ся нам на глаза. В соответствии с обозначенным выше рядом дел такими предметами могут быть следующие: телефонная трубка, почтовый ящик, книга, пакет с бельем, деньги.

Теперь действуем в соответствии со вторым и с третьим из сформулированных выше правил: попарно связываем друг с дру­гом перечисленные предметы в необычные ассоциации и мыс­ленно представляем придуманное. Первым таким предметом может стать, например, почтовый ящик, изготовленный в виде теле­фонной трубки; вторым - набитый книгами огромный почтовый ящик; третьим - завернутая в белье длинная рука; четвертым - огромные денежные купюры, уложенные и связанные в форме бельевой пачки. После этой процедуры достаточно последова­тельно представить, как будут выглядеть придуманные нами пред­меты, чтобы в нужный момент, когда данные предметы попадут­ся на глаза, вспомнить о связанных с ними делах.

Следует иметь в виду один прием, основанный на формирова­нии ассоциаций. Если, например, необходимо как можно лучше запомнить текст, или доказательство теоремы, или какие-либо иностранные слова, то можно поступить следующим образом. Поставить перед собой дополнительную задачу нахождения от­вета на вопросы: «Что это мне напоминает? На что это похоже?»

Читая далее текст или доказательство теоремы, мы должны будем ответить на следующие конкретные вопросы: «Какой дру­гой текст или эпизод из жизни мне напоминает данный текст? Какое другое доказательство напоминает способ доказательства данной теоремы?» Знакомясь с новым словом, мы тут же долж­ны мысленно отвечать на такой, например, вопрос: «Какое иное слово или событие напоминает мне данное слово?»

Здесь действует следующая закономерность: чем больше раз­нообразных ассоциаций при первом знакомстве с ним вызывает материал и чем больше времени мы уделяем мысленной разра­ботке этих ассоциаций, тем лучше запоминается и сам материал.

Основной принцип, лежащий в основе многих мнемотехни­ческих приемов, состоит в использовании образов, связываю­щих между собой запоминаемый материал со знаком, или фор­мирование такого рода связей внутри самого запоминаемого материала. Для того чтобы хорошо запомнить последователь­ность не связанных между собой слов, достаточно бывает про­делать следующее. Представим себе путь, который проходим ежедневно, идя на учебу или на работу. Последовательно про­ходя его в уме, «расставим» по пути то, что нужно запомнить в виде предметов, связанных с запоминаемым по смыслу. Од­нажды проделав такую работу, мы потом, идя по данному пути, сможем вспомнить все что нужно. Достаточно будет для этого даже просто представить себе соответствующий путь.

Важным средством улучшения памяти, как показали иссле­дования отечественных психологов, может стать формирование специальных мнемических действий, в результате освоения ко­торых человек оказывается способным лучше запомнить пред­лагаемый ему материал за счет особой, сознательной организа­ции самого процесса его познания с целью запоминания. Раз­витие подобных действий у ребенка, как показали специальные исследования, проходит через три основных этапа. На первом из них (младшие дошкольники) мнемические познавательные действия ребенка организуются у него взрослым человеком во всех существенных деталях. На втором этапе старшие дошколь­ники уже способны самостоятельно классифицировать, распре­делять предметы на основании общих признаков по группам, причем соответствующие действия выполняются еще во внеш­ней развернутой форме. На третьем этапе (младшие школьни­ки) наблюдается полное овладение структурой и выполнением познавательного мнемического действия в уме.

Для лучшего запоминания материала рекомендуется повто­рять его незадолго до нормального времени отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, по­скольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, кото­рые обычно в течение дня накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание.

Однако в связи с данной и другими рекомендациями по улуч­шению памяти, в том числе и теми, о которых речь шла выше, следует помнить, что любые приемы хороши лишь тогда, когда они подходят данному человеку, когда он сам их для себя вы­брал, придумал или адаптировал, исходя из собственных вкусов и жизненного опыта.

Эффективность запоминания иногда снижает интерферен­ция, т.е. смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими. Чаще всего интерференция возника­ет тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (ин­терферирующих) событий. Интерференция нередко имеет мес­то и тогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на стадии запоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен, например когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых еще не отложились в долговременной памяти, а другие в это же время только начинают изучаться.

Немов Р. С. Психология : Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с. С. 243-254.

А.Н.Леонтьев успешно адаптировал и реализовал методику по исследованию памяти, разработанный тандемом ученого и психолога Лурия и Выготского. Смысл техники заключен в опосредовании возникающих образов для лучшего запоминания полученной информации.

Данная техника эффективно применяется как в качестве выявления особенностей памяти, так и для выявления характеристик построения ряда ассоциативных образов, которые позволяют выявить конкретный тип мышления.

Опосредованное запоминание является процессом соотношения ассоциативных образов с предметом запоминания. Оптимизацией такой техники и внедрения в массы наука психология обязана Леонтьеву, который провел масштабную работу по описанию и изучению процессов в психике.

Описание методики

Методика заключается в исследование процесса памяти с использованием специальных карточек, на которых изображены различные рисунки. Раскладывают карточки в количестве тридцати штук в хаотичном порядке – данные изображения будут помогать испытуемому запоминать слова, путем создания образов, т.е. фантазий, касаемо тех слов, что описаны на картинке. Затем, руководитель эксперимента называет слова, которые представлены в методике опосредованного запоминания.

Те слова, которые названы в ходе теста, отличаются от того, что изображено на картинках, поэтому прямой логической цепочки по ассоциациям не может возникнуть. Единственный возможный вариант – логическая взаимосвязь. При этом личные качества испытуемых не являются решающими. Результат теста напрямую зависит от образа мышления испытуемого.

Презентация: "Эффективные методы и приемы запоминания"

Специфика применения теста Леонтьева

Методика нашла широкое применение в клинической психологии. Такую технику используются при исследованиях памяти, выявляют сохранность мыслительного процесса, а также логики при построении ассоциативного ряда. Множество заболевания с психическим диагнозом ведут к нарушению данных процессов. К примеру, синдром Корсакова, при котором пациенты оптимально проходят тесты на сопоставление образов, но по окончании исследования затрудняют вспомнить хотя бы одно слово.

При заболеваниях шизофренией, пациент не в силах справится с поставленной задачей исследования уже на первом уровне заданий.

Данному контингенту не доступно логической выстраивание и соотношение между картинкой и словами. Подобные задачи ставят пациента в ступор. Ведь образы подбираются в хаотичном порядке.

Также при иных расстройствах психики во время теста будут видны повреждения процессов, которые выражаются в искажении ассоциаций или взаимосвязями между зрительным образом и запомнившимся.

Техника использования

Первое задание метода заключается в необходимости выбора любой карточки, ассоциирующейся с называемым словом.

Необходимо соблюдать процедуру протоколирования. В специальный бланк нужно записывать всю полученную информацию: ассоциативные образы, логические цепочки. А также записать результат теста.

Подсчет итогов проводится в качестве распределения баллов:

• 4 – высокий уровень (При наличии 11-ти правильно указанных слов);
• 3 – средняя ступень (от 7 до 10 верно названных вариантов);
• 2 – низкая ступень (от 6 до 3 точных слов);
• 1 – низкая ступень (менее 2-х слов).

Тестирование для детей

Если в качестве испытуемого тест проходит ребенок, понадобиться две картинки, на которых изображены 9 предметов, которые знакомы малышу и 5 слов (подробная информация изложена в методике). Картинки необходимо вырезать по линиям.

Цель эксперимента – выявить уровень точности при воспроизведении тех слов, что будут предлагаться ребенку, а также особенность мышления индивида.

Как выполняется методика

Разложите перед ребенком 9 картинок и сообщите о том, что сейчас будут названы слова, которые ему необходимо запомнить. Чтобы облегчить задачу, подбирайте более корректные слова для каждого изображения. К примеру, слово «время» ассоциируется с картинкой «часы». Если ребенок подтверждает понимание «игры», то тест можно продолжить.

Важно: ребенок должен объяснять каждую связь.

По завершению исследования, картинки убираются и ребенку дают иное задание, которые будет отвлекать его внимание. Спустя полчаса следует показать малышу те картинки, что были отобраны. Также необходимо, чтобы ребенок постарался вспомнить те слова, которые назывались.

Результаты теста

Умственное развитие в норме, если ребенок проявляется интерес к необычному, понимает смысл данных инструкции. При установлении связи между картинкой и словом проявляется мысленная активность. Если у ребенка возникает трудность в припоминании некоторых слов, то это не значит, что он неадекватный.

Ненормальное умственное развитие, т.е. его отставание проявляется в том, что ребенок интересует сугубо картинками и не проявляет интерес к самому заданию, т.к. не понимают его смысла. Даже при наличии помощи ребенок не в силах понять задание. Трудность заключается в том, что картинки препятствуют запоминанию слов. А при показе отобранных изображений ребенок называет то, что видит, а не то слово, что называлось ранее.

Параллелограмм развития памяти по Леонтьеву

А.Н.Леонтьев, основываясь на теории интериоризации высших психических функций, внёс свой вклад в исследование развитии памяти, особенно подчёркивая центральную роль речи: “именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи и создаются намерения.”

Автор предполагает, что переход, совершающийся от внешнего опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто технической функции в функцию внутреннюю.

Развернутое исследование процесса развития высших форм запоминания проводилось А. Н.Леонтьевым применением методики двойной стимуляции. Детям разного возраста и взрослым предлагался список из 15 слов и набор карточек с картинками. Инструкция звучала так: “Когда я назову слово, посмотри на карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе позже припомнить слово”. Конечно, изображения на карточках не были копиями предлагаемых для запоминания слов, а были лишь потенциально связаны с ними. Например, мог быть предъявлен ряд, включающий в себя слова “день”, “праздник”, “встреча”, а в наборе карточек присутствовали рисунки петуха, глобуса и часов. Адекватная работа со стимулами-средствами состояла в установлении связи между словом - материалом для заучивания и изображенным подходящим объектом. Проверялась эффективность воспроизведения предъявленного списка слов.

В контрольных сериях эксперимента карточки испытуемым не давались. В исследовании приняло участие 1200 испытуемых.

Для наглядности представления обнаруженной закономерности А.Н.Леонтьев ограничился тремя группами:

1) испытуемые дошкольного возраста;

2) испытуемые младшего и среднего школьного возраста;

3) взрослые испытуемые (и студенты).

Если присмотреться к графику (см. Приложение 1), то можно увидеть, что он похож на параллелограмм. Поэтому и принцип развития памяти получил название “параллелограмм развития памяти”. Его суть заключается в том, что начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств (в данном случае карточек) значительно превышает темп непосредственного запоминания, т.е. график, фиксирующий эффективность запоминания с карточками, имеет более крутую форму. Напротив, начиная со школьного возраста повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем возрастание внешне опосредствованного. Обратим внимание на слово «внешнее». В том-то и дело, что для стороннего наблюдателя ситуация выглядит так, как будто взрослые пользуются карточками «все хуже и хуже». Но, по мысли А.Н.Леонтьева, за пренебрежением к карточкам (внешним средствам запоминания) на фоне все возрастающей эффективности запоминания стоит скрытый процесс вращивания внешнего средства, превращения его во внутреннее, психологическое средство. Принцип “параллелограмма” представляет собой “выражение того общего закона, что развитие высших знаковых форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное. Если бы мы теперь хотели рассмотреть память взрослого культурного человека, мы должны были бы брать ее не таковой, какой ее создала природа, а такой, какой ее создала культура”. ,

Вклад когнитивной психологии в проблему изучения памяти человека

Одно из важнейших направлений в изучении памяти касается возможностей ее развития, что представляет интерес в рамках нашей работы. У. Джемс считает, что никакое развитие не может усовершенствовать общую восприимчивость человека...

Дидактические игры как средство развития произвольной памяти у детей с ЗПР

Проблема задержки психического развития в течение последних тридцати лет привлекает большое внимание исследователей. Задержка психического развития - особый тип аномалии...

Как развивать свою память. Упражнения для развития памяти

Человеческая память не может хранить в себе абсолютно всю информацию. Она является только лишь одной из тех многочисленных функций, которые выполняет человеческий мозг в целом. В случае, когда память перегружается количеством информации...

Особенности запоминания у детей с задержкой психического развития в различных видах деятельности

Особенности развития детей с нарушениями слуха

Под памятью в психологии понимаются процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания...

Особенности умственного развития детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства...

Психология и педагогика

Сознание есть продукт общественно-исторического развития, функциональное свойство мозга, идеальное отображение действительности, регулятор деятельности человека. Сознание включает в себя совокупность знаний об окружающем нас мире...

Психология и педагогика

Деятельность - совокупность действий, выполняющих определенную функцию. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в которой реально выявляются свойства личности...

Психология и педагогика

У современного человека имеется множество различных видов деятельности, число которых примерно соответствует количеству имеющихся потребностей. Но если попробовать обобщить и выделить основные виды деятельности, свойственные всем людям...

Пути, приёмы и средства улучшения памяти человека

Тренировка запоминания логически не связанного текста Ниже приведены 20 названий (каждое под соответствующим порядковым номером), которые следует запомнить. Для запоминания дается 40 секунд...

Развитие памяти дошкольников

Развитие памяти дошкольников

Развитие памяти дошкольников

2. Непроизвольное запоминание - единственная форма работы памяти младших дошкольников 3. Развитие механической памяти у детей среднего дошкольного возраста...

Развитие памяти дошкольников

Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста...

Рациональные формы освоения действительности

Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них - деление памяти по времени сохранения материала (мгновенная, долговременная и генетическая память), другое - по преобладающему в процессах запоминания...

Из всего, что до сих пор говорилось о памяти человека, следует, что она представляет собой сложную, динамичную нейропсихологиче- скую систему, которая может как улучшаться, так и разрушаться. Обратимся к рассмотрению процесса развития, т.е. совершенствования памяти человека.

Развитие памяти может происходить как в филогенезе, так и в онтогенезе. В процессе жизни отдельно взятого человека оно идет в двух основных направлениях: в направлении улучшения естественной памяти человека (памяти как низшей психической функции) и в направлении образования и совершенствования социально обусловленной памяти человека (памяти как высшей психической функции). Соответственно существуют два разных процесса развития памяти: естественный и искусственный. Естественный процесс развития памяти представляет собой ее постепенное улучшение с возрастом по мере накопления человеком жизненного опыта. Такой процесс имеет место в жизни человека и может происходить под влиянием разнообразных факторов. Искусственным процессом развития памяти называется специально организованный, заранее продуманный и целесообразный процесс ее совершенствования, осуществляемый экспериментальным путем. В научной психологии более детально исследован процесс естественного развития памяти, в то время как в прикладной и практической психологии - процесс ее искусственного совершенствования.

Большинство научных исследований развития памяти, выполненных в психологии, касались того, как память ественным образом изменяется под влиянием разнообразных жизненных условий. Чаще всего ученых интересовало развитие памяти человека, происходящее с возрастом, особенно в детстве. Некоторые исследования включали в себя изучение процесса развития памяти в специально организуемых и контролируемых условиях (предполагалось, что именно эти условия в наибольшей степени будут способствовать ее искусственному развитию).

Филогенетическое направление развития памяти представляет собой процесс ее совершенствования на протяжении всей истории человеческого рода. Знания об этом процессе, сложившиеся в науке, относительно слабо подтверждены опытными данными, поскольку речь идет о памяти людей, живших в отдаленные от нас времена. О ней не сохранилось почти никаких сведений, и поэтому процесс развития памяти людей в филогенезе приходится восстанавливать гипотетически, пользуясь, с одной стороны, современными знаниями о памяти человека, с другой стороны, дошедшими до нас сведениями об образе жизни и культуре людей, живших в разные исторические эпохи. Среди исследований, посвященных анализу филогенеза памяти, можно назвать работу П.П. Блонского, идеи которого будут кратко изложены далее.

Опираясь на знания о том, как развивается память отдельно взятого человека в онтогенезе, можно предположить, что примерно так же и по тем же или близким к ним путям шло развитие памяти в филогенезе. Исходя из этого можно следующим образом представить основные направления и пути вероятного развития памяти людей в филогенезе.

• 1. Изобретение и освоение людьми мнемотехнических средств, их постепенное совершенствование из поколения в поколение.
• 2. Создание и улучшение приемов использования соответствующих средств для запоминания, сохранения и воспроизведения информации по памяти.
• 3. Улучшение межличностных коммуникаций, т.е. общения или обмена информацией между людьми с целью обогащения их коллективной памяти, а также обмена опытом использования разнообразных мнемотехнических средств. Этому, в частности, способствовало изобретение и совершенствование языков, переводов с одного языка на другие, средств связи и системы образования.
• 4. Постепенный переход от менее развитых к более развитым видам памяти, например от механической к логической, от непосредственной к опосредствованной, от непроизвольной к произвольной.

Второй путь развития памяти человека - онтогенетический. Он касается возможных изменений памяти на протяжении жизни отдельного человека. Этот процесс можно исследовать естественным путем у многих современных людей, и он изучен намного лучше, чем филогенез памяти людей.

В онтогенетическом развитии памяти отдельно взятого человека в свою очередь можно выделить следующие частные направления ее прогрессивного преобразования.

• 1. Овладение процессами памяти, их сознательное и волевое регулирование.
• 2. Переход от использования внешних средств управления памятью к внутренним средствам ее регуляции (это одно из направлений, связанных с превращением памяти из низшей психической функции в высшую психическую функцию).
• 3. Переход от механической к логической памяти, т.е. включение мышления в процессы памяти.
• 4. Овладение готовыми и изобретение новых мнемотехнических средств с последующим их использованием для управления памятью.

Кроме того, при изучении онтогенетического развития памяти можно рассматривать каждый из ее процессов - запоминание, сохранение, воспроизведение или узнавание - в отдельности. Речь идет о постепенном совершенствовании у человека всех процессов памяти. Такая постановка вопроса возможна потому, что процессы памяти являются относительно независимыми друг от друга и соответственно могут изменяться (совершенствоваться, развиваться) относительно независимо друг от друга.

Все обозначенные выше направления развития памяти относятся в основном к естественному процессу ее изменения. Однако имеется немало исследований, направленных на изучение процесса развития памяти в искусственно создаваемых, экспериментальных условиях. Данные, полученные в этих исследованиях, также можно классифицировать по отдельным направлениям развития памяти, но сделать это сложнее, чем строить классификацию возможных направлений естественного совершенствования памяти человека. Причины такого положения дел следующие. Во-первых, эксперименты, направленные на улучшение памяти человека, касались только отдельных ее видов и процессов, а полученные в них результаты не могут быть безоговорочно распространены на память в целом. Во-вторых, в конкретных условиях, создаваемых в соответствующих экспериментах, память развивалась с учетом специфики самих этих условий. Если их изменить, то память человека будет развиваться иначе. Следовательно, данные подобного рода исследований не всегда можно обобщать и переносить на реальную жизнь.

Обратимся к более подробному обсуждению некоторых частных исследований, посвященных развитию памяти. Отечественный психолог П.П. Блонский (1884-1941) в свое время высказал и обосновал гипотезу о том, что разные виды памяти, имеющиеся у современного человека, представляют собой ступени ее филогенетического или исторического развития, отразившиеся в свою очередь на состоянии памяти современного человека. Это соответственно двигательная, аффективная (эмоциональная), образная и логическая память. Каждый из названных видов памяти возник и стал развиваться у людей в определенных исторических условиях, а в процессе их изменения появлялись и совершенствовались другие, более сложные виды памяти.

Двигательная память, возникшая первой по порядку в истории, представляла собой память на движения. Она, по предположению П.П. Блонского, появилась и стала развиваться у людей с древнейших времен, начиная примерно со времени, когда возник производительный труд, когда люди придумали и стали использовать в нем разнообразные орудия. Для этого им понадобилось запоминать и передавать друг другу, а также из поколения в поколение способы изготовления соответствующих орудий и их использования в труде. Все это вместе взятое стимулировало развитие двигательной памяти. Этому же способствовали разнообразные ритуальные движения и действия, связанные с первобытной религией, поскольку соответствующие движения также необходимо было запоминать, выполнять в строго определенной последовательности, сохранять и передавать из поколения в поколение.

Аффективная - это память на эмоциональные переживания, в том числе на такие, которые связаны с условиями, в которых человек может наиболее полно удовлетворять свои потребности, а также с угрозами для его жизни. Возникновение и совершенствование данного вида памяти, как полагает П.П. Блонский, способствовало выживанию людей в суровых условиях окружающей среды .

Еще одним фактором, который, по-видимому, также способствовал становлению и развитию у людей двигательной и эмоциональной памяти, стало изобретение и использование языка. Первым средством общения или обмена информацией между людьми был естественный язык жестов и мимики. Его, соответственно, необходимо было совершенствовать, запоминать связанные с ним движения и передавать их из поколения в поколение. Известно также, что с помощью языка хорошо передаются эмоции, и одними из первых слов во всех естественным образом возникших языках оказались слова, обозначающие эмоции. Посредством обмена эмоциональными переживаниями друг с другом с помощью языка первобытные люди передавали друг другу информацию о жизненной значимости для них тех или иных событий, связанных с удовлетворением их потребностей, с помощью эмоционально окрашенных слов могли предупреждать друг друга об опасностях.

Образная - это память на зрительные, слуховые и другие впечатления. Активизация и развитие данного вида памяти связаны с представлением, сохранением в образной форме той или иной информации. Исторически ее появление у людей связывается с возникновением и развитием искусств, прежде всего художественно-изобразительного и театрального искусства, а также религиозных культов и обрядов. Кроме того, образная память необходима в производительном труде, например в процессе изготовления орудий (производимое орудие необходимо было соотносить с задуманным его образцом, хранящимся в образной памяти человека, а будущий результат такого труда - представлять и сохранять в памяти в образной форме).

Логическая - это память на мысли, рассуждения, умозаключения, выводы, представленные в абстрактной форме, например в виде некоторых идей или объяснений того, с чем человек сталкивается в своей жизни. Возникновение и развитие такой памяти у людей, вероятнее всего, было связано с появлением и развитием научных знаний, словесно-логического мышления.

Под иным углом зрения рассматривал филогенетическое и онтогенетическое развитие памяти Л.С. Выготский. Он полагал, что главным направлением совершенствования памяти человека в филогенезе является ее постепенное превращение из низшей в высшую психическую функцию. Развитие памяти в этом направлении, по мнению Л.С. Выготского, идет за счет улучшения мнемотехнических средств (превращения непосредственной памяти в опосредствованную), освоения языка и формирования речи, в частности внутренней речи, вследствие чего память человека становится опосредованной и произвольной. Кроме того, развитию памяти, по Л. С. Выготскому, способствовало включение в мнемические процессы других познавательных функций человека, прежде всего мышления. Это обеспечило превращение механической памяти в логическую. Четвертое направление развития памяти - это постепенный переход в ее регуляции от опоры на внешние мнемотехнические средства к использованию внутренних мнемотехнических средств.

Специальное экспериментальное исследование процесса онтогенетического развития памяти в русле идей Л.С. Выготского, связанных с его культурно-исторической теорией, организовал и провел А.Н. Леонтьев. Он показал, как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом дополняется другим мнемическим процессом - внешне опосредствованным, а далее - внутренне опосредствованным запоминанием. По мнению А.Н. Леонтьева, это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных средств-стимулов, используемых для запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в развитии памяти состоит в том, что «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания: прежде прямое, непосредственное, наше запоминание становится опосредствованным» .

На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и студентами младших курсов вуза, А.Н. Леонтьев построил графики развития непосредственного и опосредствованного запоминания в онтогенезе, представленные на рис. 18.

Рис. 18.

Эти графики показывают, что, начиная с дошкольного и вплоть до младшего школьного возраста, быстрее улучшается непосредственное, а не опосредствованное запоминание. Затем динамика развития этих двух видов запоминания (с младшего школьного возраста до подросткового возраста) становится примерно одинаковой: оба графика следуют практически параллельно друг другу. За пределами подросткового возраста картина развития непосредственной и опосредствованной памяти меняется: теперь быстрее начинает развиваться опосредствованное, а не непосредственное запоминание. Вслед за этим оба графика демонстрируют тенденцию к постепенному сближению и пересечению друг с другом (гипотетически, справа, за пределами тех кривых, которые изображены на рис. 18). Это, по-видимому, свидетельствует о том, что опосредствованное запоминание в своем развитии со временем догоняет непосредственное запоминание и превосходит его по продуктивности.

Если продолжить оба графика вправо (на них А.Н. Леонтьев представил только экспериментально установленные и проверенные данные), то можно обнаружить точку их пересечения, а далее в процессе развития памяти опосредствованное запоминание обгоняет в своем развитии непосредственное запоминание. Это означает, что происходит качественная перестройка памяти человека, и он начнет пользоваться в основном памятью как высшей психической функцией (она по своей продуктивности превосходит память как низшую психическую функцию).

Обсуждая результаты, полученные в проведеном им эксперименте, А.Н. Леонтьев делает следующие выводы, имеющие отношение как к онтогенезу, так и к филогенезу памяти человека. Развитие памяти человека, по мнению ученого, идет по двум отдельным, но взаимосвязанным направлениям: по линии развития и усовершенствования средств запоминания, существующих в форме действующих извне на человека стимулов, и по линии превращения этих средств во внутренние. Употребление внешних средств-стимулов запоминания превращает акт запоминания из непосредственного в опосредствованный. Эта первая линия развития памяти в ее естественном, историческом продолжении есть не что иное, как линия развития письменности у людей. Развиваясь и дифференцируясь, внешний мнемотехнический знак превращается далее в письменный знак. Вместе с тем его функция все более специализируется и приобретает новые черты. В своей развитой форме письменный знак фактически отрицает эту функцию, т.е. память как таковую, с которой первоначально было связано его рождение. В современных условиях совершенствование памяти человека по данной линии привело к созданию и использованию электронных, технических средств управления памятью, прежде всего ЭВМ и средств связи (встроенные в них блоки памяти). Вторая линия развития памяти - это переход от употребления внешних средств запоминания к использованию внутренних средств. Это линия развития высшей, логической памяти человека. Как и первая линия, она непосредственно связана с общим процессом культурно-исторического развития человечества и его прогрессом.

Если с точки зрения установленных и описанных А.Н. Леонтьевым закономерностей развития памяти рассмотреть приведенные ранее данные о ее филогенетических и онтогенетических преобразованиях, то можно прийти к следующими выводам.

• 1. После того как произошла качественная перестройка памяти человека, меняется и сам процесс ее развития. Это изменение заключается в том, что если раньше память совершенствовалась в основном за счет того, что было дано человеку от природы, и упражнений (совершенствование памяти как низшей психической функции), то теперь ее развитие идет за счет освоения человеком новых знаковых систем, орудий, машин и других мнемотехнических средств (совершенствование памяти как высшей психической функции).
• 2. Улучшение памяти как низшей психической функции имеет ограничения и малоперспективно для ее дальнейшего развития по двум причинам. Во-первых, к тому возрасту, когда обе линии развития памяти (по А.Н. Леонтьеву) пересекутся (это, по логике вещей, должно происходить в возрасте между 30 и 40 годами), возможности совершенствования памяти как низшей психической функции оказываются практически исчерпанными, и далее эта память (после 40- 50 лет) начинает постепенно ухудшаться из-за происходящего в эти годы процесса старения организма. Во-вторых, природная память, ограниченная в своих возможностях и ухудшающаяся с возрастом, уже не устраивает человека. Он приступает к поиску новых способов не только сохранения, но и развития своей памяти. Соответствующие возможности ему предоставляет память как высшая психическая функция.
• 3. Выступая в форме высшей психической функции, память человека становится относительно независимой от его актуального физического состояния, так как человек, особенно в наши дни, располагает огромными по количеству и разнообразными по своим функциям, доступными и быстродействующими внешними средствами - материальными хранителями его памяти, позволяющими ему запоминать, сохранять и в нужный момент времени воспроизводить то, что его интересует (к примеру, Интернет, компьютер и другие технические средства хранения информации). Кроме того, чем старше становится человек, чем больше он развивается интеллектуально, тем совершеннее становится его память как высшая психическая функция. Развитие, о котором идет речь, выходит далеко за пределы того возраста, в котором графики, полученные А.Н. Леонтьевым, гипотетически пересекаются.
• 4. В тех случаях жизни, когда ставший взрослым или стареющий человек пытается нечто запомнить с помощью природной памяти (памяти как низшей психической функции), он испытывает существенные трудности, и у него неизбежно возникают проблемы, которых в детстве и юности не было. Когда человек сознательно пользуется своей социально обусловленной памятью (памятью как высшей психической функцией), таких проблем у него не возникает или, во всяком случае, он их с успехом преодолевает.

А.Н. Леонтьев был не единственным отечественным психологом, кто изучал память человека в процессе ее развития в онтогенезе. Этим также занимались П.И. Зинченко, А. А. Смирнов, З.М. Истомина и многие другие. Свою точку зрения на процесс развития памяти высказала и обосновала В.Я. Ляудис, которая независимо от А.Н. Леонтьева и в русле идей Л.С. Выготского исследовала соответствующий процесс. Если А.Н. Леонтьева преимущественно интересовало развитие опосредствованной памяти, то В.Я. Ляудис уделила внимание формированию и развитию произвольной памяти. Кроме того, концепция развития памяти по В.Я. Ляудис отличалась тем, что она не разделяла произвольность и опосредствованность как разные характеристики памяти и предполагала, что обе они представляют собой взаимосвязанные стороны единого, комплексного развития памяти. В.Я. Ляудис соответственно выделила следующие четыре уровня развития памяти как высшей психической функции.

• 1. Непроизвольная и непосредственная память.
• 2. Первый промежуточный уровень развития произвольной памяти: внешне опосредствованная произвольная память.
• 3. Второй промежуточный уровень развития произвольной памяти: внутренне опосредствованная произвольная память.
• 4. Высший уровень развития памяти - так называемая «метапамять». Подобная память, по мнению В.Я. Ляудис, не сводится только к организации внутренних связей между отдельными психическими функциями и памятью, например между памятью и мышлением. Она предполагает определенные социальные условия функционирования человеческой памяти, связанные с использованием современных технических и других внешних для человека средств обработки, хранения, передачи и воспроизведения информации, т.е. фактически выходит за пределы того, что реально происходит в его голове, и соответственно не имеет собственной анатомо-физиологической основы. Это память, дополненная теми широкими возможностями ее совершенствования, которые открывает современная материальная и духовная культура.

• Вопреки мнению П.П. Блонского логичнее было предположить, что аффективнаяи двигательная память у людей могли появиться и развиваться не последовательно, а параллельно. Их совместное наличие представляет для человека более существенное условие выживания, чем отдельно взятые двигательная или эмоциональная память. Крометого, оба вида памяти обнаруживаются не только у людей, но и у всех более или менееразвитых животных в виде разнообразных защитных рефлексов, сопровождаемых эмоциональными реакциями и соответствующими им движениями.
• Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: психология памяти. М„ 1979. С. 166.

В рамках культурно-исторического подхода процесс развития памяти рассматривается как переход от непосредственной памяти, присущей животным, к произвольно регулируемым, опосредствованным знакам, специфически человеческим формам памяти.

Выготский раскрывает проблематику социальности и опосредствования натуральной памяти, свойственной маленькому ребенку или примитивному человеку. Доказывая, что превращение памяти из натуральной в высшую психическую функцию начинается тогда, когда человек переходит от использования своей памяти как физиологической способности к господству над ней посредством знаковых систем. Причем сначала используются уже готовые, имеющиеся в культуре знаки (так мать, отправляя сына в магазин, дает ему листочек со списком необходимых покупок), а потом человек учится сам создавать для себя эффективные мнемические знаковые средства. «Вращивание» знака знаменует собой переход от внешнего развития памяти к внутреннему. При этом меняется и само строение памяти, и то, как человек ею пользуется.

Исследование развития высших форм запоминания проводилось Леонтьевым с использованием методики двойной стимуляции. В данной методике испытуемым предлагается два ряда стимулов. Запоминание одного ряда является прямой задачей (стимулы-объекты), в то время как второй ряд представляет собой стимулы-средства, с помощью которых должно осуществляться запоминание. Детям разного возраста и подросткам предлагался список из 15 слов и набор карточек с картинками. Инструкция звучала так: «Когда я назову слово, посмотри на карточки. Выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе позже припомнить слово». В контрольных сериях эксперимента карточки испытуемым не предоставляли. Результаты проведенного исследования отмечены на графике (параллелограмм развития памяти). Суть заключается в том, что начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств (карточек) значительно превышает темп непосредственного запоминания (график, фиксирующий эффективность запоминания с карточками, имеет более крутую форму). Напротив, начиная со школьного возраста, повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем возрастание внешне опосредствованного. По мысли Леонтьева, за внешним пренебрежением к карточкам (внешним средствам запоминания) на фоне все возрастающей эффективности запоминания стоит скрытый процесс «вращивания» внешнего средства, превращения его во внутреннее, психологическое средство. Принцип «параллелограмма запоминания» представляет собой выражение того общего закона, что развитие высших знаковых форм памяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запоминания в запоминание внутренне опосредствованное. Таким образом, в ходе становления памяти как высшей психической функции и в онтогенезе, и в социогенезе память становится, во-первых, опосредствованной различными знаковыми системами (прежде всего речью), во-вторых, произвольной и сознательно регулируемой. Человек перестает подчиняться совей несовершенной памяти, а начинает управлять ею, организовывать процесс запоминания и воспоминания, структурировать запоминаемые содержания.

Определение, виды, функции внимания. Внимание в классической психологии сознания и его современное понимание. Основные свойства и их экспериментальные исследования. Нарушения внимания.

Внимание – направленность сознания человека на предметы и явления окружающего и внутреннего мира. Под направленностью следует понимать избирательный характер психической деятельности. Внимание – это важное условие успеха познания. В бодрствующем состоянии человек внимателен всегда. Невнимательным он может быть только к отдельному предмету или явлению. Сильные раздражители вниманию мешают. Виды внимания :

1) Природное – данное от рождения. Начинает функционировать с 1 месяца жизни.

2) Социальное – приобретенное в процессе жизни. Этим видом внимания человек научился управлять, используя средства, выработанные обществом.

3) Непроизвольное – направлено на предмет в силу интереса без участия воли и сознания.

4) Произвольное – организованное, регулируемое волей и сознанием. Сильные раздражители мешают этому вниманию, слабые усиливают доминанту.

5) Послепроизвольное – иногда случается, что человеку приходится заставлять себя заниматься каким-то делом без особого интереса, затем интерес появляется.

6) Внешнее – внимание к объектам внешнего мира.

7) Внутреннее – объект находится в нашем внутреннем мире.

Функции внимания:

1. Функция контроля и регуляции деятельности - при внимательном отношении к какому-либо предмету, этот предмет становится в центр нашего сознания, остальное воспринимается слабее, отражение становится ясным, четким, а мысли удерживаются в сознании до тех пор, пока не завершается деятельность.

2. Избирательность – человек выбирает только ту информацию, которая интересует его или нужна ему в данный момент.

3. Целенаправленность – человек удерживает свое внимание или переключает его с одного действия на другое столько, сколько это необходимо для достижения цели.

4. Активизация – высокая работоспособность и качества, контролируемые сознательно, в течение длительного времени.

Свойства внимания:

1. Устойчивость – сохранение внимания в течении длительного времени на более или менее постоянном уровне. Отвлекаемость – периодическое ослабление внимания. Чем больше сосредоточенность, тем меньше отвлекаемость. Чем труднее задача, тем углубленнее наше внимание.

2. Концентрация – степень сосредоточенности на чем-то одном при отвлечении от всего остального. Всегда есть кратковременные изменения степени интенсивности – колебания внимания.

3. Распределяемость – одновременное удержание внимания на нескольких разных объектах.

4. Переключаемость – способность быстро переводить внимание с одного объекта на другой. Именно переключаемость является обратной стороной распределяемости.

Все эти свойства – качественные характеристики внимания. Количественная характеристи-ка: объем внимания – количество объектов, которые человек в состоянии удержать в сфере своего внимания (у взрослого 3-9 объектов). Объем – нетренируемое свойство внимания.

Внимание также выражается в жестах, мимике, позе, зрительном контакте и т.д. При хорошей сосредоточенности внимания, мы можем не замечать, что вокруг нас происходит.

Исследование внимания.Самый доступный метод – наблюдение деятельности человека. Использование тестов бурдона – корректурной пробы. Нарушение внимания – рассеянность, обусловлена ослаблением силы сосредоточения. Чередование зрительных и слуховых и двигательных модальностей восприятия способствует преодолению рассеянности.

Внимание развивается естественным путем по мере взросления и накопления жизненного опыта. Такое развитие происходит у здоровых людей от рождения до окончания школы. Искусственное развитие внимания – ускоренный процесс, связанный с выполнением специальных упражнений.