Деятельность учителя и учащихся постоянно находится во взаимовлиянии, переплетении между собой. Она плодотворно протекает на основе субъектно-субъектных отношений, что не является фактором исключительным, а, наоборот, скорее обязательным, поскольку именно в этих условиях и происходит взаимодополняемость и взаимообогащение деятельности учителя и учащихся. Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией учителя, его мастерством в организации деятельности самостоятельной деятельностью учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям и мотивации деятельность. Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед учеником не открываются заманчивые перспективы учиться с увлечением, вступать в отношения, не придерживаться стандартов, включать свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.
Сам процесс отношений строится на основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир сложнейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям, понять и проникнуть в эти отношения.
Эти отношения взаимопонимания, стремление идти друг к другу навстречу и совместно достигать истину рождают потребность общения с учителем и глубокое чувство удовлетворения от осознания своих возможностей.
Проблема активизации способствует сложению сил учителя и учащегося, взаимному обогащению их интенсивной деятельности, удовлетворяющей обе стороны. На этой основе возникает потребность в общении, создающем ценное доверительное отношение, которое обеспечивает благополучие учебно-познавательной деятельности и общения в целом.
Взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся способствует, по мнению И.Ф. Радионовой, создание необходимых ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления творческой деятельности. Это ситуации, в которых ученик:
Защищает своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует приобретённые знания;
Задаёт вопросы, выясняет непонятное, углубляется с их помощью в процесс познания;
Делится со своими знаниями другими;
Помогает товарищу при затруднении, объясняет ему непонятное;
Выполняет задания- максимум рассчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий, на длительные наблюдения;
Побуждает учащихся находить не единственные решения, а несколько самостоятельно предпринятых;
Практикует свободный выбор заданий, преимущественно творческих;
Создаёт ситуации самопроверки, анализа собственных действий;
Разнообразит деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;
Создаёт заинтересованность в речевом общении, на основе которой и происходит формирование межсубъектных отношений.
Ученик занимает позицию субъекта деятельности, когда от её начала и до завершения он осуществляет самоорганизацию, самонастроение, само-регуляцию. В подобной деятельности механизмы развития отношений многообразны, сложны, ближе к личности школьника. Именно поэтому целенаправленная, активная, сознательная деятельность ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи, создаёт внутреннюю предрасположенность к учению, общению, а сами отношения приобретают прочную основу своего формирования:
Актуализируются знания;
Отбираются нужные способы, опробуются разнообразные умения, происходит проба различных путей решения, отбор наиболее продуктивных.
В этих условиях весь процесс взаимодействия приобретает для школьника личную значимость, окрашивает яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими приобретениями. Подобная деятельность формирует чувства собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет сам процесс отношений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать личностными качествами.
В условиях, когда учащиеся обладают возможностью совершать полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт оставаться носителем стимуляции самих отношений, носителем высокой эрудиции, эталоном организации учебных действий, образом речевых форм деятельности. И как объект деятельности учащихся, учитель выступает примером морально- этических норм общения и отношений.
Педагогическое взаимодействие предусматривает и целесообразную организацию общения участников учебного процесса: отношения сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях.
Создание особых ситуаций общения в учебном процессе(“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между учителем и учащимися, который воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения. И если дети ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.
Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели- вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение- двусторонний процесс.
Деятельность учителя- преподавание. Деятельность ученика- учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.
В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов.
Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С. Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие. Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка (8). Психолог Б.Г.Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию людей (1).
Проблема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля отношений. В одном случае в центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны учителя к ученику. Выделяют: авторитарный стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в ущерб инициативе и активности ученика; демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика; либеральный стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействии. Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии: самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика), властный (когда учитель старается установить свою власть над учениками), демократический (сочетание власти с развитием инициативы со стороны ученика), игнорирующий (непоследовательный).
Педагогический процесс рассматривается как “свобода, в которой есть порядок”, что предполагает организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и самоконтроля учащихся. Это направление к организации взаимодействия в образовательном процессе отражается при совместном проектировании педагогами и учащимися системы управления, групповой работе учащихся, различных технологических проектах обучения.
Гуманистические теории- это только одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектировать взаимодействие. В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно- социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека- потребности позитивного отношения, которая удовлетворяется у ребёнка, когда он испытывает одобрение от окружающих и любовь, когда и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.
Гуманистические идеи к организации взаимодействия с учащимися, но рассмотренные с позиции принятия личностью ученика социально- нравственных норм общества, выражены в идеях американского учёного Лоуренса Кольберга, который считал, что демократическое управление в школе является важным воспитательным средством. Л.Кольбергу принадлежит идея создания “справедливых обществ”, которая оказала прямое воздействие на практику образования и на основе которой было организовано сотрудничество педагогов и учащихся в американских университетах и школах.
Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Анализ взглядов Джона Дьюи помог учёному прийти к выводу о необходимости организации школьной жизни на основе демократии и справедливости.
В русле нашего исследования уместно вспомнить идеи, выраженные К.Роджерсом в его книгах “Взгляд на психотерапию, становление человека” и “Свобода учиться для 80-х”. На основе этих идей выросло целое направление в педагогике, которое получило значительное признание.
Одновременно шло знакомство учителей с позицией принятия ученика (К.Роджерс) - это в значительной степени послужило необходимой когнитивной и эмоционально- мотивационной базой для проведения тренингов общения и творческих семинаров на основе технологии развивающейся кооперации и других психолого-педагогических приёмов развития педагогического мастерства (А.В. Кан-Калик, А.В.Мудрик и др).
Сторонники ролей считают, что при организации взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей- “ребёнок”, “родитель”, “взрослый” и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе. Такая позиция метаморфично сформулирована Э.Берном как “Я - хороший”, “Ты – хороший” что расшифровывается следующим образом: “ Я- хороший и у меня всё хорошо, ты -хороший и у тебя всё хорошо ”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция, отражающая её успех (3,2). Особой проблемой является способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению. Создание научной социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину.
Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах.
Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах выделим несколько значимых положений:
1. диалог может быть реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;
2. для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию (модальная информация);
3. для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);
4. в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога- внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.
При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:
Выбор решения из альтернатив,
Разрешение проблемных ситуаций,
Поиск суждений на определённый факт или явление,
Решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения),
Выдвижение гипотез и предложений.
Для создания условий для внешнего диалога проектируются:
Вопросительный образ общения,
Обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств,
Полифункциональный анализ идей и гипотез,
Творческие мастерские.
Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога (31).
Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются. По данным современных международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей.
В последнее время учёные вычленяют особую категорию- ценностное взаимодействие.
Подробно рассмотрев теоретические предпосылки взаимодействия “учитель-ученик” и взяв их за основу, мы переходим к конкретной практике взаимодействия.
В практической части мы рассматриваем вербальные и невербальные средства взаимодействия.
Н. В. Насурова г. Челябинск
SUBJECT-TO-SUBJECT INTERACTION IN THE EDUCATIONAL PROCESS AT PRESCHOOL ORGANIZATION N. V. Nasurova
Статья посвящена проблеме взаимоотношений педагога и воспитанника. Автор рассматривает особенности субъект-субъектного взаимодействия между участниками воспитательно-образовательного процесса; анализирует основные элементы гуманных субъект-субъектных отношений между педагогом и воспитанником.
The article is devoted to the problem of relations between a teacher and a student. The author deals with features of the subject-to-subject interaction among participants of training and research activities; analyzes some basic elements of humane subject-to-subject relations between a teacher and a student.
Ключевые слова:
субъект-субъектное взаимодействие в системе «педагог – воспитанник» , гуманные субъект-субъектные отношения.
Keywords:
subject-to-subject interaction in the theme “teacher – student”, humane subject-to-subject relations.
Основной целью субъект-субъектного взаимодействия является развитие личности воспитанника, выступающей главной ценностью воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Функция педагога заключается в организации среды обучения, создании условий для развития личности. Субъект-субъектные отношения между участниками воспитательно-образовательного процесса имеют следующие характерные особенности:
- активная позиция воспитанника в процессе деятельности
- совместное решение проблемы как способов взаимодействия
- игра, диалог, работа по микрогруппам, как основные организационные формы, реализующие гуманистические отношения
- допустимость сосуществования противоположных точек зрения.
Преимущества субъект-субъектного взаимодействия были экспериментально доказаны В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным в рамках развивающих систем обучения и выявлены эмпирическим путем педагогами-новаторами Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильиным и другими.
Субъект-субъектное взаимодействие предполагает:
- стремление у воспитанников развивать проблемное видение
- побуждение воспитанников задавать вопросы
- установление сходства между различными явлениями или скрытых различий между исходными феноменами.
Проанализировав материалы Е. В. Бондаревской, Е. Н. Кролевецкой, О. С. Ульяновой , мы пришли к выводу, что субъект-субъектное взаимодействие предполагает развитие гуманистических отношений педагога и воспитанника в целостном воспитательно-образовательном процессе.
В построении гуманных отношений важную роль играют доверительные отношения между педагогом и воспитанником. Доверительные отношения – это отношения взаимного уважения, естественности и открытости. Критерием условий обеспечения доверия между педагогом и воспитанником является «гармония отношений» .
Доверительные отношения между участниками воспитательно- образовательного процесса способствуют полноценному становлению воспитанника, реализации исследовательских умений и навыков каждого индивида.
Сотрудничество на языке психологической науки – это организация субъект-субъектных отношений в совместной деятельности. Его важнейшими признаками являются:
- осознание общей цели, которое мобилизует педагога и воспитанника
- высокая организация совместной деятельности участников воспитательно- образовательного процесса, их общие усилия
- взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях.
- взаимодействие воспитанников друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общей деятельности.
Сотрудничество не является самоцелью, оно налаживается для того, чтобы воспитанник получал знания и умения, опыт общения и социальной активности.
Одной из задач педагога является активизация деятельности воспитанников, управление их активностью. Иными словами, педагог должен постоянно побуждать воспитанников к энергичному и целенаправленному познанию, используя различные пути активизации мотивационных ресурсов. Ученые (А. А. Петрусевич, М. Н. Шабарова, И. Ю. Сероусов ) выделяют стимулы активизации воспитательно-образовательной деятельности воспитанников: поощрение и их стремление к новым достижениям.
Одним из сильных мотивов воспитательно-образовательного процесса является интерес. В своих исследованиях Л. С. Выготский отмечает, что интерес воспитанников не должен быть связан лишь с похвалой, страхом, желанием угодить и пр. Интерес воспитанников, по его мнению, зарождается и сохраняется в случае, если система обучения построена «в непосредственной близости к жизни, учит детей тому, что их интересует, начинает с того, что им знакомо и естественно возбуждает интерес» .
Принципиально важно, чтобы на каждый раз воспитанник переживал радость открытия, чтобы у него формировалась вера в собственные силы и познавательный интерес. Интерес воспитанников связан с уровнем и качеством приобретенных знаний, уровнем сформированных способов умственной деятельности.
Личностные установки педагога, наиболее адекватные гуманистическому обучению. В качестве основных личностных установок педагога мы выделяем:
«Открытость» преподавателя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям и способность свободно выражать их в межличностном общении с воспитанниками. Как подчеркивает В. А. Петровский , «за профессиональной ролью «воспитатель» вырисовывается универсальное отношение человека к человеку, заключающееся в том, что своими поступками, иногда помимо своей воли, люди изменяют условия жизни друг друга, обнаруживая свою идеальную представленность и продолженность в жизни другого»; выражение внутренней уверенности педагога в возможностях и способностях каждого воспитанника.
«Эмпатическое понимание» , т. е. видение педагогом поведения воспитанника, оценка его реакций, действий, поступков с точки зрения самого воспитанника. «Эмпатическое понимание» позволяет педагогу, по мнению американского ученого К. Роджерса, «постоять в чужих туфлях» , посмотреть на все вокруг, и на себя в том числе, глазами детей . В ситуациях, в которых педагог понимает и принимает внутренний мир воспитанников, естественно себя ведет и, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно к ним относится, он создает все необходимые условия для гуманистического общения.
При гуманных субъект-субъектных отношениях воспитательно -образовательно процесс приобретает для воспитанника личную значимость, окрашивается яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими результатами.
Список литературы:
- Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11–17.
- Борзенко И. М., Кувакин В. А., Кудишина А. А. Основы современного гуманизма. М.: Рос. гуманист. о-во, 2002. 350 с.
- Петрова В. Педагогическое сотрудничество, или Когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. 128 с.; Татенко В. О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 3. С. 23–34.
- Петрусевич А. А., Шабарова М. Н. Педагогические условия активизации профессионального обучения // Специалист. М., 2000. №8; Сероусов И. Ю. Активизация познавательной деятельности студентов // Там же. 2001. № 4.
- Выготский Л. С. Педагогическая психология / под. ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
- Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов н/Д.: Цвет. печать, 1995. 88 с.
- Роджерс К. Р. Клиент-центрированная психотерапия: теория, современная практика и применение. М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс, 2002. 512 с.
При разработке метода “Социометрия:мониторинг” мы исходили из того, что “класс” является социальной организацией с разновозрастным составом участников (дети – учащиеся, взрослые – учителя) и иерархичным принципом взаимодействия – поведение одних управляется поведением других. Понятие “класс” не существует в системе образования без понятия “преподаватель”. Каждый раз, когда один преподаватель в классе сменяет другого, социальная структура класса изменяется, “перенастраивается”.
Анализ показывает, что в социальной разновозрастной организационной структуре “класс” существует четыре типа отношений:
два типа субъект–субъектных отношений: “Учитель – ученик” и “ученик – ученик”;
два типа субъект–объектных отношений: “ученик – Предмет” и “ученик – Учитель”.
Каждый тип субъект–объектных отношений опосредуется соответствующим ему типом субъект–субъектных отношений.
Рисунок 1 Характеристика отношений в структуре социальной организации “класс”.
В целях упрощения зададим модель социальной организации класса как учебной группы, состоящей из трех учеников и одного учителя.
Первый ученик (у) взаимодействует с объектом “Предмет” (П), и это взаимодействие опосредуется субъект–субъектными отношениями его с учителем (У), который тоже взаимодействует с объектом “Предмет”.
Взаимодействие двух субъектов, обладающих разным уровнем овладения объектом, задает ситуацию когнитивного конфликта , который и обуславливает развитие ученика в этой предметной области. В результате этих субъект– субъектных отношений появляется фиксированный учителем в специальном документе знак (отметка), отражающий уровень знаний ученика об объекте. Ситуация оценки уровня знаний ученика учителем задана нормативно, процедурно прописана и требует от педагога строгого соблюдения правил ее осуществления . Однако в оценке фиксируется не только уровень знаний ученика по предмету. Оценка выступает показателем успешности / неуспешности межличностного взаимодействия ученика с учителем, взаимосоответствия их способов понимания и личных отношений. Следовательно, оценка зависит не только от предметных знаний учащегося, но и от того, насколько ученик сумел понять замысел учителя, почувствовать его настроение, выполнить его систему требований и т.д., а учитель сумел точно определить уровень сформированности знаний ученика, учесть его состояние и т.д. Именно потому, что в оценку включе-на система персонифицированных норм учителя, ученик может по одному и тому же предмету у разных учителей учиться по–разному. Таким образом, оценка – это интегральный показатель отношений, сложившихся между учеником и учителем по поводу учебного предмета.
Ситуация оценивания в условиях обучения обладает силой социального влияния и несет большой социальный смысл. Она выступает регулятором и средством управления поведением не только того учащегося, который оценивается, но и всех других учащи-хся, которые при этом присутствуют. Каждая ситуация оценивания вносит свой вклад в формирование социальной позиции ученика в среде сверстников и задает интерес к анализу его поведения со стороны всех наблюдающих ее участников.
Аналогичная схема может быть развернута относительно взаимодействия учителя со вторым (y’’), третьим (y’’’) учениками в условно рассматриваемом классе. В итоге образуются три результата этого взаимодействия, соответствующие трем разным уровням освоения учениками предмета и трем разным способам общения с одним и тем же учителем.
Рисунок 2 Схема образования результатов взаимодействия учителя и учащихся.
Объективно зафиксированная в классном журнале и проявленная социально разница задает с необходимостью ситуацию понимания учащимися ее причин, а так как она возникает при взаимодействии с одним и тем же предметом и в паре с одним и тем же учителем, то причину, очевидно, следует искать в индивидуальных различиях самих учащихся. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения другого типа организационных отношений “ученик–ученик”, которые опосредуют субъект–объектные отношения “ученик–учитель”. Когнитивный конфликт в этом типе отношений создается за счет разницы в умениях учащихся успешно взаимодействовать с одним и тем же учителем. Этот тип отношений образуется спонтанно, стихийно, но объективно задан и является социальным следствием учебного процесса, организованного через групповую форму обучения.
В классе как разновозрастной учебной группе вертикальные диадные субъект–субъектные отношения “ученик–учитель” порождают характерные им горизонтальные социальные диадные связи “ученик–ученик”. Объективный анализ ситуация обучения показывает, что дети с различной степенью осознанности стремятся связать свои социальные позиции так, чтобы обеспечить себе наибольший арсенал коллективно (!) выработанных средств при взаимодействии с конкретным учителем и встать ближе к моделям поведения тех учащихся, которые проявляют наибольшую успешность в этом сложно детерминированном взаимодействии. Это связано с тем, что работа каждого учителя с классом формирует свою особую атмосферу, порождающую ту или иную реакцию ученического социума. Простейшим примером являются частые пересаживания учеников в средних и старших классах с парты на парту, нередко связанные с выбором наиболее выгодного партнера при взаимодействии с учителем на уроке.
Вступая в контакты друг с другом, дети снимают множество нормативно одобряемых образцов поведения с разными учителями. Статистическая картина социальных предпочтений при использовании мониторинговых режимов съема позволяет проявить не только феномены лидерства и аутсайдерства, ставшие традиционными понятиями в социометрических исследованиях, но и характер, направленность влияний, которые реализуются в субъект–субъектных отношениях первого типа (“ученик – учитель”).
Работа в школе большого количества педагогов задает для детей необходимость развивать свои способы взаимодействия с множеством взрослых персональных норм, что протекает у большинства детей с переменным успехом. Это и обуславливает постоянные флуктуации в динамике социальных позиций, перестройку и колебания социальных процессов в ученической группе. Поэтому для получения более качественной социометрической информации об ученическом социуме необходим режим мониторинга, который позволяет отслеживать его динамику, измерять ее количественные характеристики.
Мониторинг динамики социальных позиций и отношений в ученических группах позволяет отследить, как в процессе длительного пребывания учащегося в системе образования под влиянием организационных и персонифицированных норм происходит формирование адаптационных средств или механизмов их “срыва” в среде обучения. Следовательно, можно сделать вывод о том, что система личных контактов–отношений отражает индивидуально–личностный потенциал овладения средой обучения на уровне диадных отношений “ученик–ученик” и “ученик–учитель”. Статистический анализ социметрической информации, снимаемый по всем образовательным учреждениям одного региона или города в целом, позволяет исследовать влияние института образования на социальные процессы в ученической среде и проводить анализ социальных последствий этих влияний.
Лидерами в классе являются те дети, которые обладают максимальными возможностями, средствами и способностями, обеспечивающими им доступ к ресурсной базе организационной системы через успешные освоения норм диадных отношений . Они максимально ориентированы на следование нормам и требованиям школьной организации, своего классного руководителя и способны их выполнить. Эти дети имеют высокие индексы социального признания, так как в социальном признании выражается психологическое стремление других детей следовать их примеру, подражание которому, а впоследствие и освоение которого, позволит им получить социальную комфортность в сложно детерминированном взаимодействии с личностью учителя.
Социальное воспитание и его сущность.
Сегодня актуален вопрос: Каким образом воспитывает индивида сама социальная жизнь общества? Как воспитывать человека, чтобы он мог успешно функционировать в многообразной системе социальных отношений?
Шарль Монтескье (1689- 1755) - « Ныне же мы получаем воспитание из трех различных и даже противоречивых друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей, и от то, что называют светом. И уроки последнего, часто разрушают идеи двух других».
К сожалению, сегодня можно констатировать, что отсутствует взаимосвязь и преемственность между основными звеньями системы воспитания – семьей, учебно-воспитательными учреждениями разного типа; что недостаточное внимание уделяется средовому фактору в воспитании и социализации подрастающего поколения; что имеет место вестернизация важнейших сфер жизни общества, внедрение чуждых ему духовных ценностей с целью вытеснения и забвения отечественной истории, культуры, традиций.
Чтобы воспитание рассматривать как начало и как путь социализации нужно искать новые подходы к трактовке его сущности, к пониманию его роли и функций в изменившихся условиях общественного развития. Важно понять и осознать, что
воспитание сегодня становится своеобразным механизмом актуализации идей развития детей и молодежи, формирования у них социальных качеств и свойств;
в связи с усилением социальной направленности – воспитание нужно рассматривать как деятельность по приобщению людей к социальному опыту во всех его формах (знания, ценности, нормы, качества, навыки и умения деятельности и общения) , а также по развитию индивидуальных возможностей и способностей каждого человека. Следует помнить, что социальный опыт – это результат активного взаимодействия с окружающим миром;
главными элементами психолого-педагогического усвоения социального опыта является деятельность, набор разнообразных социальных ролей, который позволяет проникнуть в природу усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей действительностью, Самосознание (окружающий мир, взаимодействие с людьми личность воспринимает через призму «Я-концепции»; система ценностных отношений: к миру, к жизни, человеку, труду и т.д.;
основными задачами социально ориентированного воспитание должно стать создание социокультурной среды, где личность развивается и приобретает социальный опыт; оказание помощи личности в социальной самоидентификации и самореализации природных задатков и творческих способностей; снятие противоречия между социальным и индивидуальным.
Тогда, что следует понимать под социальным воспитанием?
Как отмечает А.И.Левко, термин социальное воспитание в настоящее время употребляется в двух аспектах:
1. Социальное воспитание – есть воспитание индивида в социуме, социальной среде, социальной общине в ходе его взаимодействия с ними. При таком рассмотрении социального воспитания акцент делается на усвоение личностью групповых образцов, норм, стереотипов коллективной деятельности, стиля мышления той или иной социальной группы, общности. Результат такого воспитания – усвоить социальные роли, социальные ценности и нормы поведения и личность как объект культуры, представляющая собой итог социализации.
2. Социальное воспитание есть процесс овладения индивидом определенным типом культуры в ходе социализации и индивидуализации на основе приобщения к ценностям культуры, а также выполнения определенных социальных ролей. В данном подходе личность является активным субъектом культуры, обладающая свободой, волей, способностью к творческой деятельности. Акцент делается на развитие духовных и социальных качеств личности
Социальное воспитание на основе духовных ценностей может осуществляться с помощью:
общецивилизационного подхода, который исходит из общечеловеческих ценностей и понимания культуры как некоего идеала, идеальной цели;
поликультурного подхода, когда каждая локальная культура осознается как одна из возможных и тем самым определяет многообразие и плюрализм методов социального воспитания. Особая роль здесь принадлежит национальному, региональному, поселенческому воспитанию.
Социальное воспитание понимается как планомерное создание условий для относительно целенаправленных развития и духовно-ценностных ориентаций человека в процессе социализации (А.В. Мудрик). Эти условия создаются в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в таких сферах как образование (обучение, просвещение, самообразование), организация социального опыта (организация жизнедеятельности формализованных групп, влияние на неформальные группы), индивидуальная помощь человеку (индивидуальные беседы, индивидуальные консультации, попечительство и опека, патронат).
Цель социального воспитания:
Содействовать развитию человека как личности, реализация его способностей и возможностей в обществе, т.е. через накопление социального опыта и формирование социальной компетентности.
Социальный опыт- единство различного радо ЗУН, способов мышления и деятельности; стереотипов поведения, интериоризованных ценностных ориентаций и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний.
Овчарова Р.В. определяет социальное воспитание как процесс содействия продуктивному личностному росту человека при решении им жизенноважных задач взаимодействия с окружающим миром:
1. формирование социальной компетентности;
2. достижение социального самоопределения;
3. достижение жизненного успеха
4. выживание в обществе.
Результатом социального воспитания является социальность как способность человека взаимодействовать с социальным миром. С развитием социальности человек получает способность к социальному саморазвитию и самовоспитанию.
Общее и отличительно между «воспитанием как педагогическим процессом» и «социальным воспитание».
1. Социальное воспитание рассматривает индивида, личность как члена современной социальной группы, социальной общности, общества в целом, как представителя той или иной культуры. Социальное воспитание делает акцент на формировании социальных качеств, социальной компетентности личности.
Традиционная педагогика изучает сущность, закономерности, задачи, содержание, условия умственного, нравственного и т.д. воспитания.
2. Социальное воспитание интересует вопрос «Как воспитывает индивиды сама социальная жизнь общества, а не отдельный индивид, взятый вне связи с социальной группой.
3. Социальное воспитание характеризует направленность на регулирование социально-культурного взаимодействия в социальной группе, общности; опора на социальное подражание, социальные чувства, социальные потребности и интересы; опора на социальное творчество; социальное воспитание во всех его модификациях, моделях, технологиях служит общественно-государственным инструментом стабилизации общества; система социального воспитания находится под постоянным контролем общества, т.е. той социальной системы частью которой она является.
4. Социальное воспитание сориентировано на решение двух взаимосвязанных задач – успешной социализации подрастающего поколения в современных условиях и саморазвитие человека как субъекта деятельности и общения, и как личности.
Схематически процесс социального воспитания можно представить как: (по А.В. Мудрику)
1. включение человека в систему жизнедеятельности воспитательных организаций;
2. приобретение и накопление знаний, умений и других элементов социального опыта;
3. интериоризация (перенос общественного сознания в сознание индивидуальное) социального опыта: преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению социального опыта и деятельности;
4. экстериоризация социального опыта, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение.
По Овчаровой Р.В.
Процесс социального воспитания личности имеет свои а) циклы : семейный, образовательный, трудовой и послетрудовой:
Б) свою структуру- цели и задачи; средства реализации (формы, методы, технологии); содержание; объекты и субъекты; результат (определяется как степень успешности личностного роста в деятельности, общении, познании, самоопределении и саморазвитии);
В) свои этапы – ориентационный, проектировочный, этап планирования, этап реализации поставленных задач, этап оценки результатов.
Объекты и субъекты социального воспитания.
Объект - существующий вне нас и независимо от нашего сознания
внешний мир, являющийся предметом познания и практического воздействия субъекта; предмет, явление на которое направлена активность субъекта.
Объектом социального воспитания является человек, ребенок, (процесс относительно целенаправленного и планомерного его развития в воспитательно-образовательных организациях).
Субъекты социального воспитания- конкретные люди (педагоги, социальные педагоги), социальные группы и общности, социальные организации, учебно-воспитательные учреждения.
Субъект-субъектные отношения
это тип отношений, складывающийся в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, состоящих в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности. Это те отношения, которые формируют так называемые «педагогику сотрудничества» и соуправление, «педагогику ненасилия». Это то, что мы называем «диалоговым обучением». Происходит это при субъективации личности ученика, что возможно следующими средствами: а) делегирование учащимся ряда учительских, В том числе и дидактических полномочий; б) признание и обеспечение выполнения прав ребенка и его родителей по отношению к школе и обучению; в) развитие детского самоуправления как в учебном, так и внеучебном процессе; г) повышение доверия к детям со стороны педагогов, уважения к их достоинству и чести; воспитание у детей духовно-нравственных качеств; е) создание в образовательном учреждении уклада жизни, соответствующего и развивающего культурологические традиции народа, выходцами из которого являются дети. Все это есть пути и средства реализации принципов демократизации, природосообразности и культуросообразности отечественного образования. В практике образовательных учреждений должны разумно сочетаться оба типа отношений, субъект-объектные и субъект-субъектные, при ведущей роли второго типа.
Принципы социального воспитания. (самост. по учебнику А.В. Мудрика) -конспект.
Понимание социального воспитания как составной части развития и социализации человека, а также подход к нему как субъект-субъектному взаимодействию и определение его как создание условий для целенаправленного развития и духовно-ценностных ориентаций позволяет выделить ряд принципов, которые могут рассматриваться основанием организации социального воспитания
1. Принцип природосообразности
Аристотель, Я.А.Коменский, А. Дистервег. К.Д.Ушинский.
Суть: социальное воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, развивать у него ответственность за развитие самого себя, дальнейшую эволюцию ноосферы. Человека нужно воспитывать не только как мужчину или женщину определенного возраста, не только как жителя конкретной страны, но и планеты в целом.
Данный принцип предполагает необходимость учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка при решении задач воспитания.
2.Принцип культуросообразности (Дж.Локк, А.Дистервег,К.Д.Ушинский и др.)
Суть: социальное воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями, нормами, традициями конкретной национальной, региональной культур, не противоречащих общечеловеческим ценностям.
3.Принцип дополнительности в социальном воспитании.
Суть: Предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Социальное воспитание рассматривается как один из факторов развития, наряду с природными, социальными, культурными факторами. Этот принцип позволяет рассматривать социализацию как сочетание стихийного, частично направляемого, относительно социально контролируемого процессов развития человека. Принцип дополнительности позволяет рассматривать воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного, религиозного, социального воспитания.
4. Принцип центрации социального воспитания на развитии личности.
Суть: признание приоритета личности. Воспитательно-образовательные учреждения и организации, общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средство развития личности с признанием ее приоритета по отношению к обществу, государству, социальным институтам
5. Принцип ориентации на социально-ценностные отношения.
Суть: детям предъявляются разнообразные объекты мира с точки зрения их значимости для жизни человека.
6.Принцип гуманистической направленности воспитания
7.Принцип коллективности социального воспитания.
Суть: Социальное воспитание осуществляется в коллективах различного типа, дает детям опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающим миром, создает условия для позитивного самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.
8. Принцип диалогичности социального воспитания
10.Социальная адаптация и дезадаптация .
СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ (лат. adaptare - приспособлять) - процесс приспособления, освоения, как правило активного, личностью или группой новых для нее социальных условий или социальной среды. В современной социологии С.А. в большинстве случаев понимается как такой социальный процесс, в котором и адаптант (личность, социальная группа), и социальная среда являются адаптивно-адаптирующими системами, то есть активно взаимодействуют, оказывают активное воздействие друг на друга в процессе С.А.
Непосредственным толчком к началу процесса С.А. чаще всего становится осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоенные в предыдущей социальной деятельности стереотипы поведения перестают обеспечивать достижение успеха и актуальной становится перестройка поведения в соответствии с требованиями новых социальных условий или новой для адаптанта социальной среды.
В общем виде чаще всего выделяется четыре стадии адаптации личности в новой для нее социальной среде:
1) начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;
2) стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;
3) аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социальной средой;
4) ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды.
ДЕЗАДАПТАЦИЯ
Какое-либо нарушение адаптации, приспособление организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды. Состояние динамического несоответствия между живым организмом и внешней средой, приводящее к нарушению физиологического функционирования, изменению форм поведения, развитию патологических процессов. Полное несоответствие между организмом и внешними условиями его существования несовместимо с жизнедеятельностью. Степень дезадаптации характеризуется уровнем дезорганизации функциональных систем организма
В отношении к человеку применимы категории психической, психологической и социальной дезадаптации. Объективные проявления дезадаптации выражаются определенным типом поведения, а субъективные - широкой гаммой психоэмоциональных сдвигов (Амбрумова А. Г., 1980). Личностная дезадаптация может привести к формированию суицидального поведения в случае невозможности реализации базовых ценностных установок.
Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок., При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.
Учитывая преимущественно негативное влияние дезадаптации на развитие личности ребенка, подростка, необходимо вести профилактическую работу по ее предупреждению. К основным путям, способствующим предупреждению и преодолению последствий дезадаптации детей и подростков, относятся:
Создание оптимальных для ребенка средовых условий;
Недопущение перегрузок в процессе обучения из-за несоответствия уровня трудностей учения индивидуальным возможностям ребенка и организации учебного процесса;
Поддержка и помощь детям в адаптации к новым для них условиям;
Побуждение ребенка к самоактивизации и самопроявлению в среде жизнедеятельности, стимулирующих их адаптацию и др.;
Создание доступной специальной службы социально-психологической и педагогической помощи различным категориям населения,оказавшегося в трудной жизненной ситуации: телефоны доверия, кабинеты социально-психологической и педагогической помощи, кризисные стационары;
Обучение родителей, учителей и воспитателей методике работы по предупреждению дезадаптаций и преодолению ее последствий;
Подготовка специалистов для специализированных служб социально-психологической и педагогической помощи различным категориям людей в трудной жизненной ситуации.
